הכשרת מורים - האומנם משימה אפשרית?
מילי אפשטיין-ינאי
מאמר זה עוסק בנושא הכשרת המורים כ"פראקטיקה חברתית". אתייחס לסוגיה בעזרת שני הקשרים משולבים. האחד קשור לראיית ההוראה כמעשה דיאלוגי היכול לייצר "ידע חדש" עבור הסטודנטים (בלום-קולקה ופלד,1997). השני קשור לתפיסת ההוראה כמעשה יצירתי המאפשר למעורבים בו "להתבנות" (כספי, 1992).
כדי לאפשר את מיזוגם של שני הקשרים אלה, מתבקשים הסטודנטים לעבור תהליך מורכב של "שינוי", הנעוץ ב"ליבה" של תהליך הלמידה. מצד אחד, הציפייה היא לחולל שינוי בדרך שבה הסטודנטים מתבוננים באופיו של המפגש הלימודי ובתהליכי הלמידה. לשם כך יש לחשוף את החשיבות של דרכי השיח המתאפשרות בכיתה כבסיס לבניית הידע החדש. מצד שני, היעד הוא לעודד חשיבה על דרכי ההתערבות החינוכית, ובמיוחד על המשא והמתן המתנהל בקבוצה ביחס לידע המתהווה. לשם כך חשוב לראות את ההוראה-למידה כתהליך יצירתי שיש בו כדי לערב את הכוחות הפוריים והאישיים ביותר שבפרט.
פתח דבר
האם השילוב של יסודות יצירתיים ודיאלוגיים בתהליך ההכשרה יכול להפוך את המעשה החינוכי העתידי של הסטודנטים למעורר רעיונות ומצמיח כנפיים לנפש הלומדים? לשאלה זו אין תשובה, לא מפני שטרם בוצע מחקר מספק היכול לענות אחת ולתמיד על קושייה זו, אלא מפני שאי-ודאות זו נותנת ביטוי למתח המתמיד שבין ההוראה לבין תוצריה. ראיית ההוראה כ"טכניקה" הניתנת להעברה (במקרה של "הכשרת מורים") היא בעייתית, מכיוון שאין בה כדי להסביר את הכשל של האידיאולוגיות השונות בחינוך, ומכיוון שהיא מתבססת ביודעין או שלא ביודעין על תפיסת תחום ההוראה כעל ידע מגובש הניתן להעברה בעזרת "תכניות" (דהאן, 1995; Epstein-Jannai, 2001). בנוסף, תפיסה אחרונה זו נוטה להתעלם מ"הגורם האנושי" המעורב במעשה ההוראה.
על רקע זה יש לבחון את הכשרת המורים כ"פראקטיקה חברתית" במובן הרחב של הביטוי; כלומר, כמערכת מרובדת של מעשים והנמקות למעשים אלה, היכולה לתת ביטוי ליעדים חברתיים שונים ומשתנים לאורך הזמן. נתייחס לסוגיה בעזרת שני הקשרים משולבים. האחד קשור לראיית ההוראה כמעשה דיאלוגי היכול לייצר "ידע חדש" עבור הסטודנטים (פלד ובלום-קולקה, תשנ"ז). הקשר זה תובע מהמורה פיתוח מודעות לטיב הדיאלוג המתנהל בכיתה, כמסגרת שבה מתרחשת ההוראה-למידה (הן במכללה והן בבית-הספר). ההקשר השני קשור לתפיסת ההוראה כמעשה יצירתי המאפשר למעורבים בו "להתבנות" (כספי, 1992). כלומר, הקשר זה חותר לעיצוב הפרט הלומד תוך פיתוח מגוון אוקסימורונים פסיכולוגיים-התנהגותיים, כגון "דמיון מבוקר", "העזה אחראית" ו"מעורבות מאוזנת" (המינוח שאול מכתביו של כספי, 1985 ,1992) - אשר כל אחד מהם נותן ביטוי לשילוב ייחודי ואישי של תכונות ואופני פעולה מנוגדים כביכול.
שילוב הקשרים זה יכול להפוך את מעשה ההוראה ל"שגרה פורייה" המעודדת בשני ערוצים מקבילים תהליך של בניית-ידע משמעותי ללומד תוך כדי "התבנות" אישית. ככזה, מעשה ההוראה יוכל להצטייר כמעשה יצירתי וייחודי.
תפיסות לגבי הכשרת מורים - הערות מקדימות
בספרות המקצועית על הכשרת מורים ניתן לזהות שתי נטיות הפוכות לכאורה לגבי הדרכים המתאימות למימוש משימה מורכבת זו (Epstein-Jannai, 2001). נטייה אחת רואה את ההוראה בכלל, ואת הכשרת המורים בפרט, כשיטה מובנית - שמטרותיה ברורות ושהצלחתה מובטחת לכול בעזרת דרך סלולה המותווית על גבי תכניות. ראיית הכשרת המורים כטכניקה, על-ידי קביעת דרכים אמפיריות בטוחות לטיפול ב"חומר" אמפירי (הסטודנטים), בעזרת כלים אמינים (כגון תכניות לימוד הכוללות הערות הפעלה ברורות ו"אסטרטגיות להוראה"), נשענת על עקרון השכפול המודרני: כל הסטודנטים לומדים אותו דבר, בפרקי זמן קבועים, ונבחנים לפי סטנדרטים מדידים ואחידים . טכניקה זו של הוראה מצטיירת כיישום מעשי של מדעי החינוך ושל ממצאיו הסטטיסטיים השונים, והיא משחזרת את השאיפה לדיוק טכנולוגי המאפיינת את המדע של תקופתנו Milner, 1995)). הנטייה השנייה קובעת, בפן הקיצוני שלה, שהכשרת מורים הוא מעשה בלתי אפשרי במהותו, ושההכשרה הפורמאלית רק יכולה להיטיב עם אלה ש"נועדו" לכך. נטייה זו מצטיירת כאנטי-ממסדית, והיא תומכת בראיית ההוראה כמעשה הפתוח תמיד להמצאה חדשה.
הצגה קוטבית זו היא הפשטה מסוימת של תפיסות שונות ביחס לתחום של הכשרת מורים, והיא מובאת כאן לצורכי המחשת הנושא. כמו כל דיכוטומיה גם היא מייצרת הנגדות חדות מדי, שאינן מתקיימות בפועל בעשייה עצמה. ואולם, דווקא הצגה כזו מדגישה את הצורך לדמיין את האופק אשר ביחס אליו נוכל לשרטט את הדרך המובילה ל"עיצוב" עתידי של מורים כשילוב של גישה הממוקדת באוניברסאלי וגישה ממוקדת בסובייקטיבי-אישי. הגישה הראשונה נוטה לנסות לארגן את הידע המצטבר של ההוראה ועליה כדי לאפשר ללמד את הסטודנטים להוראה נושאים ודרכי התנהלות רלוונטיים לעבודתם. היא גם שואפת לטפל בידע המצטבר בתחומי הדעת השונים (כגון היסטוריה, לשון, פיסיקה ומתמטיקה) כבידע הניתן לארגון "רב-שלבי" או "הדרגתי - כלומר, הידע עובר תהליך דידאקטי. בכך מנטרלת גישה זו את המתחים האידיאולוגיים המאפיינים את העשייה בכל תחום דעת בין חוקרים שונים, בין תפיסות שונות של אותה דיסציפלינה, בין סמכויות מוסדיות וכדומה. הגישה השנייה רואה בהכשרת המורים מעשה יצירתי וייחודי של המורה, "המצאה" אישית של סגנון עבודה, בלי "חוקים" או מסגרות הקובעים מראש את דרך העשייה. בגישה שנייה זו טמונה, כמובן, הסכנה של זלזול בידע המצטבר, וכן זלזול ברצון להתמודד עם הבעיות הכרוכות בהכרה של תחום דעת כלשהו.
ניסוח קוטבי זה מנסה לתת ביטוי מילולי להיבט הבלתי אפשרי שבפעילות ההוראה עצמה, כמעשה המתרחש על רצף בעל שני קטבים: לעומת האישי, הלא מילולי והבלתי ניתן להעברה - המאפיינים את הקוטב הרך והרגשי, ניתן להעמיד את האוניברסאלי, הקבוע והניתן להעברה - המאפיינים קוטב קשיח ומגובש מקודמו. מכאן שההיבט הבלתי אפשרי שבמעשה ההוראה יבוא לידי ביטוי גם בהכשרת המורים. מפרספקטיבה זו, הכשרת המורים מצטיירת כפעילות חברתית האמורה להיות רתומה לבדיקה מתמדת של היחסים העומדים ביסודה: יחסים בין הוראה ללמידה. יחסים אלה מזמינים התבוננות בקשר שבין האדם הרוצה ללמד לבין מעשיו. התבוננות זו מורכבת ומעוררת אי-נחת, כי היא מבקשת להציץ לפחות בשני מוקדים הבאים לידי ביטוי בקשר זה והנחשבים לבלתי מעוררים במסגרת הכשרת המורים. האחד - התנגדות הסטודנטים להוראה לתהליך הלמידה עצמו, המהווה כביכול סתירה לעצם מעשה ההוראה שלקראתו הם מתכוננים; והשני - הנכונות להשהות את הסמכות ואת הידע המאפיינים את מקום המורה בשיח החינוכי הרווח.
ניסוח קוטבי זה מצריך להכניס לדיון גורם שלישי שישמש כמתווך בין ההיבטים המגולמים בדיכוטומיה המופשטת. כפי שלוי-שטראוס הציע בניתוח המבנה המיתולוגי (Levi Strauss, 1984), מגשר רכיב זה בין הקצוות. הוא מקדם "תנועה", ומאפשר התמודדות עם הסתירות שבמציאות לעומת ההתנגדות הבלתי מתפשרת שבממד הסימבולי. הגורם השלישי מקדם משא ומתן בין אלמנטים בלתי מתפשרים כביכול, ומפגיש את מעשה ההוראה עם הפן הבלתי ניתן לביות שבו - דהיינו, המפגש עם הזולת הממשי. במסגרת המאמר הנוכחי יהיה ההיבט הדיאלוגי שבהוראה גורם שלישי זה .
בניית ידע חדש כמעשה דיאלוגי
המושג "קהילת שיח" עומד בבסיס היכולת להבחין בין מצבים חברתיים שונים לבין שימושים שונים בשפה. היימס (אצל מיהן, 1982) מגדיר את קהילת השיח על-ידי הדגשת הידע המשותף לכל דובריה, ועל-ידי יכולתם של חברי הקהילה לייצר שיח חברתי באופן מוסכם ולפרש אותו. סוגי השיח נובעים מהיחסים המיוחדים של המשתתפים בשיח זה. כך, מצבים חברתיים שונים - כגון הוראה, ביקור במרפאה וחקירה משטרתית - מזמינים יחסים שונים בין הדוברים, הבאים לידי ביטוי בסוגי השיח השונים. אחד ממאפייני השיח הוא אופיו הדיאלוגי, המצביע על יחסי גומלין דינאמיים ופוריים בין הדוברים. בדיאלוג אמיתי נוצר טקסט משותף למשתתפים בו, השומר על אופיו המגוון והרב-קולי (Bajtin,1985). לפי באחטין, הטקסט הדבור או הכתוב הוא רב-קולי מכיוון שהוא נותן ביטוי במרקמו להדים הערכיים, האסתטיים, התרבותיים והאחרים המתלווים לכל מושג ולכל ביטוי. כלומר, הקולות הרבים בטקסט - ובמקרה שלנו, בטקסט הנוצר בכיתה - מציירים כביכול את המקום החברתי-תרבותי שממנו שפה מסוימת מגיעה אל הטקסט כ"טעונה", כלא ניטראלית. במהלך דיאלוג המנסה לשמור על הרב-קוליות שבו, הולך ומתעצב טקסט משותף - המורכב משתי וערב של דעות וקולות, של שאלות הנשאלות בכנות והמקבלות תשובות אמיתיות - במטרה ליצור טקסט משמעותי עבור המעורבים בו. טקסט יכול להיות משמעותי בדרכים שונות. כאשר הטקסט נוצר בכיתה, אנחנו מצפים שסוג מסוים של למידה יבוא לידי ביטוי במרקמו - כלומר, שטקסט זה ישקף פעילות אינטלקטואלית-רגשית-חברתית המאפשרת או מעודדת תהליך של למידה, כתהליך האמור להתרחש במרחב הכיתתי.
הנחה זו על חשיבות האופי הדיאלוגי של הלמידה נובעת מראייה המעניקה חשיבות ליחסי הגומלין הבין-אישיים בהתפתחות האינטלקטואלית של הפרט. כבר בשנות ה-30 של המאה הקודמת טען הפסיכולוג הרוסי הנודע ויגוצקי (1962, 1978; ראו גם אצל לביא, 1991), כי ההתפתחות האינטלקטואלית מתרחשת בתנועה כפולה: מה שמתרחש קודם במישור הבין-אישי (האינטר-פסיכולוגי), בא לידי ביטוי אחר כך במישור התוך-אישי (אינטרא-פסיכולוגי). הכוונה היא ליחסי הגומלין ולקשרים שבין המשמעות הפרטית והייחודית של היחיד המתפתח, לבין המשמעויות החברתיות והתרבותיות הממוסדות שאתן הוא בא במגע במפגש עם האחר. כדי לאפשר למצב הזה להתהוות ולהתפתח במפגש הלימודי, המורה צריך להשהות או "לשים הצידה" את סמכותו כבעל ידע בתחום הלימודי, כדי שבמרחב פנוי זה יישמע קולו של הלומד. ומה על המורה לעשות לשם כך? רצוי שהמורה יצליח לוותר במקצת על מקומו בשליטה על הידע ועל דרכי ארגונו, כדי ליצור מצב של אמון ושיתוף, מצב שבו הלומדים הם המעלים שאלות לגבי נושאים הרלוונטיים עבורם. שאלות כאלה הן שאלות "אמיתיות", המאפשרות לקדם דיון אשר אופקיו אינם ידועים מראש.
כאשר מתנהל שיח דיאלוגי במפגש בין מורה לתלמידים בכיתה, בקבוצה או באופן יחידני, מתאפשר עיצובו של טקסט משותף המבטא ידע הנוצר ומתנסח במהלך השיח, ידע "חדש" שלא היה קיים עבור הדוברים לפני המפגש ביניהם. ידע חדש יכול להיווצר במפגש הלימודי כאשר המעורבים בלימוד הם "יוצרים" השותפים בבנייתו של טקסט חדש הנותן ביטוי לידע שנרקם באופן דיאלוגי. כדי שידע כזה ייווצר מתבקשת תפיסה מסוימת של מעשה ההוראה וכן של המושג "שיתוף פעולה" במסגרת הכיתה. לפי החוקרות בלום-קולקה ופלד (תשנ"ז), ב"שיתוף פעולה שיש בו הבנה פסיבית, הידע הוא דבר מה עובר לסוחר, מהות שניתן 'לרכוש' אותה, לשלוט בה ולהעביר אותה כמות שהיא [...] שיתוף פעולה דורש הקשבה והבנה פאסיביות שמטרתן הסופית היא שכפול הטקסט של המורה במוחם ובדיבורם של הילדים כעדות להקשבה ולהבנה" (שם, עמ' 57). לעומת מסגרת זו, שבה אין דיאלוג אמיתי יכול להתקיים, ייתכן מצב אחר, שבו הפעילות מושתתת על הקשבה פעילה ועל שאלות משמעותיות ללומדים - שאלות הפותחות מרחב למשא ומתן על הידע ההולך ומתהווה. הידע אינו נתפס כמהות להעברה, אלא כמשהו שיש ליצור באמצעות תהיות, ספקות ובדיקה. ככזה, הידע הנבנה מאפשר הסתכלות אחרת על הנושא הנידון (השוו דברים אלה עם הנאמר מטה על התהליך היצירתי). מכאן שליחסי הגומלין בין הילדים שבמסגרת העבודה בכיתה יש חשיבות עצומה בעידוד דיאלוגים כאלה, ועל המורה לעודד אותם מתוך הקשבה ומתוך שיקול דעת. זאת לא רק בשל ההיבט החברתי הטמון בהם, אלא מכיוון שהם מאפשרים "למידה" ובניית-ידע הן לילדים והן למורה. מסתבר שבמפגש הלימודי נחשפים המשותף והשונה, המתבטאים בידע אחר, בסגנון למידה שונה, במידת עניין אחרת, וכדומה. משא ומתן זה אודות הידע המתהווה אינו חד-כיווני עבור המשתתפים בו. במצב הוראה-למידה כזה יש "סכנות" הקשורות לאי-וודאות, לערעור סמכות המורה, לאיבוד שליטה, ולכן הוא יכול לעורר התנגדות, הן אצל הלומדים והן אצל המלמדים. במסגרת דיאלוגית אמורה התנגדות זו להיות מסופחת לתהליך הלימודי עצמו על הדיבור עליו, כי היא חושפת משהו על אופיה של הלמידה שאי אפשר להתכחש לו.
הדיאלוג בין התלמידים לבין עצמם ובין התלמידים והמורה מעשיר אפוא את כל המעורבים בתהליך, כי הוא מאפשר בניית ידע מסוגים שונים. חשוב להדגיש שמרכזיות של הדיאלוג בכיתה תורמת לבניית הידע הדידקטי אצל המורה - ידע הקשור לדרכי ההוראה שלו, לשיפורן, לשכלולן, וכן לדרכי ההקשבה והפרשנות של המורה את המתרחש בכיתה. לרעיונות אלה על השיח בכיתה ועל אופיו של הידע, השתמעויות על התהליך של "עיצוב המורים", מכיוון שהם מצריכים מהמורה שיקול אחראי על תהליך ההוראה-למידה שברצונו ליזום. שאלה חשובה בנוגע לנושא זה היא כיצד לשלב היבטים אלה של העבודה בכיתה ושל בניית הידע הדידקטי בתהליך הכשרתם של המורים, תוך בדיקה קפדנית של הקשר בין תהליך ההוראה-למידה שהסטודנטים להוראה רצו ליזום לבין תוצאותיו בפועל. בדיקה זו חשובה ביותר, כי היא ממחישה עבור הסטודנטים להוראה את ההיבט הפרגמאטי של פעולותיהם: היא ממחישה את העובדה שההוראה היא "פראקטיקה חברתית" מרובדת הנתונה במתח שבין התכנון לביצוע.
כדוגמה למתח המוזכר אביא תיאור קצר של שיעור של סיגלית (שם בדוי) - סטודנטית להוראת ספרות שבו נכחתי, אשר ההתייחסות אליו מאפשרת לי לשלב את הרקע העיוני המוזכר. סיגלית התכוננה לשיעור לדוגמה בחטיבת הביניים בנושא בלדות סקוטיות. לשם כך ניתחה את הטקסט, הכינה מערך שיעור שכלל שאלות לתלמידים, וחשבה מראש מה תכתוב על הלוח. להפתעת כל הנוכחים סיימה סיגלית את שהכינה בעשרים דקות, ונשארה עומדת ליד הלוח, תוך שהיא מודיעה למורה ש"זהו". המצב יצר אי-שקט. ואמנם, ברור שהמצב משקף פער בין תכנון לביצוע, פער בין מודלים של הוראה שהופנמו בעבר לבין רעיונות הנתפסים כבלתי הולמים את העשייה בכיתה. התיאור נותן ביטוי באופן מובלט לתפיסת מעשה ההוראה כ"העברת ידע ספרותי לתלמידים" מבלי לשתף אותם במעשה זה. השאלות, שנשאלו כמתוכנן, לא ציפו לתשובה. הפחד לאבד שליטה מול איזשהו אדון דמיוני של "הידע הספרותי" הניתן לשכפול, הביא את סיגלית למונולוג שלא אפשר שוליים להתערבותם ה"מבלגנת" של התלמידים. המונולוג של סיגלית היה מופנה אל קהל אחר - אל האדון הלא-נוכח של הידע, וככזה דיבורה היה רק מראית-עין של מעשה דידקטי (ז'יז'ק, 2002 Lacan, 1985; Zizek, 2001; Verhaeghe, 1995; Bracher, 1994; ). המתח שבכל אוקסימורון פסיכולוגי-תרבותי, כמו "העזה אחראית", "דמיון מבוקר" או "מעורבות מאוזנת", נותן ביטוי בפועל, תוך כדי הוראה, לשילוב מעשי וייחודי בין כישורים, תכונות ואופני פעולה של הפרט: ממשק מיוחד בין הסיטואציה לבין האדם. במקרה המתואר, נפתר האוקסימורון "העזה אחראית" באופן "אחראי" וכפוי לנורמות מוכרות, אך ללא ה"העזה" המאפשרת למידה והתנסות בפרקטיקה, וללא דיאלוג - לא עם התלמידים, לא עם הטקסט הספרותי (דיאלוג אמיץ הנחוץ כדי לזהות את הרלוונטיות של שיר עתיק לילדים בני זמננו), ולא עם העבר והידע הדידקטי שבו ביחס למעשה בהווה. בשיחה שלאחר השיעור התבהר שלסיגלית לא הייתה תחושה באשר לטיב הדיאלוג היכול להתקיים בכיתה, וזה ללא כל קשר לתיאוריות החינוכיות שנלמדו בסמינר הדידקטי ולדרכי ההתנסות שהתקיימו שם. מודל "אחר" להוראה-למידה הדריך אותה בפעולתה, והוא הופיע בעוצמה במעשיה מול הכיתה. למבוכה הזו היה אפקט על עבודתה בהמשך. אחד הדברים שסיגלית הייתה צריכה ללמד את עצמה היה "להמתין", ולהתמודד עם השקט המשתרר בכיתה כאשר מעלים שאלה ואין עליה תשובה ידועה מראש - להמתין, ולא למלא את השקט במילים, בידע מעוכל מראש. מבחינת סיגלית המתנה זו הפכה למעשה יצירתי ונועז, שבדיעבד התברר כמאפשר "תנועה" כנגד תפיסותיה העמוקות.
למידה כמעשה יצירתי
כל התייחסות לתהליך הלמידה ולתוצרים של תהליך זה משפיעה על דרך העיסוק בו בכיתה ומעצבת במידה מסוימת את מעשה ההוראה. השפעה זו מקבלת ביטוי חלקי במטפורות ובדימויים שבעזרתם ניתן לדבר על תהליך הלמידה (ראו: Lakoff & Johnson,1981, ענבר, 1997). תהליך הלמידה נסתר מן העין ותוצריו מוכרים לנו רק באופן מצומצם. כמו בכל תהליך, מדובר ב"השערה" המאפשרת להסביר ואולי להבין תופעות הפוקדות אותנו ואת הזולת. ואומנם, השפעה זו של תפיסות על למידה על מעשה ההוראה אינה תמיד שקופה וישירה, מכיוון שבין התיאור הרעיוני לבין הגילוי המעשי יש מרחב סימבולי, שבו כוחה של הפרשנות מתקיים באמצעות השפה - הבאה לתת "שם" לדברים. מדובר במרחב פורה ומפרה (בעקבות Baudrillard,1994) שההוראה מתרחשת בו. התרחשות זו אינה ניתנת לתיאור מדויק, אלא לדיווח חלקי המנסה לגעת באמת שהייתה שם. לכן תיאור רעיוני מהווה השראה רחבה לפעולה, אך זו אינה משקפת אותו בשלמותו.
אמנים, מדענים ויוצרים רבים מתארים את תהליכי היצירה שלהם, או לפחות חלק מתהליכים אלה, כקשורים ליסוד לא רצוני, ספונטאני. יש כאלה הרגישים במיוחד לכוח המשתלט כביכול על רצונם, ואינם מתערבים בניווט התהליך. ציירים, קומפוזיטורים, סופרים ומדענים שונים בכל הדורות מתעדים רגעים של "מודעות אחרת", מושחזת ועמומה כאחת, כרגעים חשובים לתהליך של המצאה ויצירה. "כאוס", "עמימות", "חוסר שקט" ו"חוסר סדר" הם ביטויים המנסים לתאר את ה"עודף" הזה ואת הגודש המאפיינים את החיים הנפשיים בפעולה. אך אילו סוג כלשהו של סדר, גם אם נזיל ולא עקיב, לא היה מתקיים - חיים אלה לא היו אפשריים. תהליך היצירה מתחיל בהתרגשות עמומה, בתחושה לא ברורה של פתרון אפשרי; והוא מתקדם, לפעמים, לקראת המעשה האינטימי והמורכב של ארגון, הענקת צורה ו"השלמת התהליך של יצירה" - גם כאשר "השלמה" זו יכולה להביא בעקבותיה לתחושות של חסר ואי-נחת מתגברים, להרס היצירה ולדחייתה. כלומר, באמנות ובפעילויות יצירתיות אחרות קיימת תמיד רמה כלשהי של שליטה, תכנון ו"סדר", הנשזרת בפעילות ומעצבת אותה (סגן כהן, 2002). לנושא השליטה בעיצוב היצירה והכוונתו של תהליך היצירה שני היבטים חשובים, הבאים לידי ביטוי בשלבים המוקדמים של העבודה, ואשר להם חשיבות בתהליך הלמידה-הוראה: זיהוי הכיוון, המרמז ליוצר את ההתפתחות שתאפשר לו להשיג את התוצר היצירתי; וכן הבטחת תנועה חסכונית, המכוונת להשגת אותו תוצר - תנועה המקפלת בתוכה התכוונות אמנותית מחדשת, שאינה כבולה למבנים הקיימים.
רעיונות אלה מהווים מעין הקדמה לניסיון לתאר בהמשך את הכשרת המורים כהזדמנות למעשה יצירתי, בתנאי שנראה ככזה את תהליך הלמידה הכלול בשנות ההכשרה. כלומר, אתייחס לתהליך הלמידה כתהליך יצירתי במהותו, וללמידה זו יהיו השלכות על עיצוב דמותו של המורה.
רבות נכתב על התהליך היצירתי המסתורי, אך לא זה המקום לסקור את הנושא לעומקו (ראו: Sternberg, 1997, Lieberman,1977; ,סטור,1983). לצורך הדיון בהמשך נציג כאן כמה טיעונים, המתייחסים למהותה של היצירתיות :
1. יש סוגים שונים של יצירתיות, כפי שיש סוגים שונים של אינטליגנציה ודרכים שונות לחשוב.
2. המעשה היצירתי קשור בו-בזמן ליסוד יום-יומי, רגיל, שגרתי, בנאלי, וכן ליסוד מרענן, מחדש ואתגרי, הרואה את המובן מאליו בדרך שונה. מכאן התחושה, המפתיעה לפעמים, שבמעשה היצירתי אין בעצם שום דבר "יוצא-דופן".
3. הפעילות היצירתית מוצגת כזיהוי "בעיה", "חידה" או "אתגר" בתחום כלשהו (כמו השימוש בצבע או במשחקי אור-צל, ארגון השפה כך שתשקף מחשבות, "הבנת" תנועת הכוכבים והפלנטות, הבנת הפעילות הנפשית, וכדומה). בעיה זו גורמת לאי-שקט לאדם היוצר, ומצריכה פתרון מצדו. זו הסיבה שבדרך כלל חוקרי היצירתיות מזהים תקופה של "דגירה" או המתנה עד שהפתרון מתגבש ומקבל ביטוי "אלגנטי", שפחות או יותר משכנע את יוצרו.
4. הפעילות היצירתית דורשת השקעה של כוחות נפשיים רבים, במיוחד כי הרבה פעמים היא מזמינה הימצאות ממושכת במצב של אי-נחת לגבי הבעיה הנדונה, או במצב של סתירות לגבי רעיונות שונים.
5. תוצר התהליך מאפשר "מבט אחר" על העולם המוכר.
ברצוני להציג גישה חינוכית המעודדת את יצירתיות הפרט תוך כדי תהליך של למידה ובנייה עצמית. גישת ההתבנות (כספי, 1985, 1992, 2006 [בדפוס]) מהווה מסגרת רעיונית אשר כל פעילות כיתתית יכולה להיות מאורגנת בתוכה. כמו בכל גישה השואפת להסתכל על הלומד באופן הוליסטי, אין לחפש את ההתבנות באופן נקודתי, בפעולה מסוימת, אלא בהתארגנות מחודשת של סך הפעילות. גישת ההתבנות מצביעה על האפשרות לעודד במתחנך (ילד או מבוגר) נכונות ויכולת להשתנות, תוך יצירת נקודות מגע חדשות ומתחדשות עם הסביבה ועם מרכיביה. מדובר בהענקת לגיטימציה לקיומו של "מרחב" רגשי ודמיוני שנקודות מגע אלה יוכלו להיווצר בו, והלמידה-הוראה תצמח. הנכונות להשתנות וללמוד מאפשרת לכל פרט להתחיל את התהליך מן המקום הספציפי שהוא נמצא בו ביחס לתחום שהוא בא אתו במגע (למשל, טקסטים ספרותיים, התייחסות לעבודה בכיתה, ידיעות על עולמם של ילדים, וכדומה). לכן, שיפור בתחום מסוים אינו המטרה המרכזית של הגישה, כי אם תוצר לוואי של השתנות כללית יותר. התייחסות ל"השתנות הכללית" הזו ניתן למצוא גם בגישות תרפויטיות, פסיכולוגיות ופסיכואנליטיות שונות, וכן בתפיסות פילוסופיות הרואות את הפילוסופיה כפראקטיקה המעצבת "דרך חיים" (ראו: Hadot, 1997).
אם מקובל עלינו שהכשרת המורים כמעשה יצירתי היא תהליך האמור לחולל שינויים בחברה ובפרט, תוך כדי בניית "זהות פנימית" ומרחב אינטר-סובייקטיבי ואינטרה-סובייקטיבי, אזי ברור שכל המתרחש בתהליך ההכשרה או ה"עיצוב" של המורה יכול לתרום לתהליכי ההתבנות ולחזק אותם, בתנאי שהפרט רוצה בכך ושהסביבה תומכת בהתפתחות התהליך. גישת ההתבנות מעודדת תהליכים יצירתיים של חשיבה והתמודדות עם בעיות שונות, מכיוון שההוראה אינה נתפסת כמעשה של "העברה", "שליטה" או "תיווך", אלא כ"יצירת הזדמנויות למידה". כלומר, הלמידה נשארת בגדר אתגר עבור המורה והלומדים, ואינה משהו שהמורה יכול להבטיח. תהליך הלמידה של המורה מכין אותו להיות "ער" ו"קשוב" לענייני הלמידה שלו עצמו וכן לאלה של האחרים. מכאן שהמורה אינו יכול ללמד כפעילות מוצלחת בביטחון, אלא רק להציע "הזדמנויות למידה" רבות-פנים ויצירתיות (במובן הכפול של המושג: "נובעות מיצירתו של המורה" ו"מעודדות יצירה אצל הלומד") - כך שכל אחד ואחד יוכל לממש את למידתו המיוחדת. למידה היא אפוא מעשה עתידי, והיא תמיד מתגלה בדיעבד.
לצורכי הדגמה אתייחס בקצרה למשמעותם של האוקסימורונים הפסיכולוגיים-התנהגותיים שפיתח כספי (1985, 1992), ולתרומתם לעיצוב המורה כפרט לומד ומתפתח ביחס לפראקטיקה שבה הוא מעורב. אוקסימורונים אלה נותנים ביטוי, כל פעם מחדש, למתח שבין קטבים דמיוניים. קטבים אלו הם מנוגדים אך משלימים, כך שהם מפרים אחד את השני בכל תופעה בה הם באים לידי ביטוי. קטבים אלה מתייחסים לקשת של תכונות התנהגותיות-ערכיות - כגון "דמיון מבוקר", "העזה אחראית" ו"מעורבות מאוזנת" - אשר ההתייחסות להם מפתחת שינויים אישיים ומעודדת חשיבה על דרכי ההתערבות החינוכית. תכונות ואופני פעולה אלה יכולים להתקיים באופן וירטואלי אצל סטודנטים להוראה, ולהדריך באופן תוך-אישי את דרכם ללמוד ולהשתנות בתהליך - הן ביחס לעצמם והן ביחס לפראקטיקה שברצונם להתכונן אליה. ואולם, רק העשייה בפועל, באינטראקציה עם הכיתה, תאפשר להם לזהות כיצד הם פעלו באופן דיאלוגי במערך הכיתתי והקשיבו למתרחש בקבוצה הלומדת. העשייה בפועל חושפת את האוקסימורונים ביחס לכל יחיד ויחידה, ומאפשרת לזהות פתרון פרטי למתח שבין התכנון לביצוע - פתרון שממנו ניתן ורצוי ללמוד כיצד הסטודנטים להוראה "העיזו באופן אחראי" במעשיהם עם הילדים, ונתנו להם לדבר על נושא שאינו קשור כביכול למוקד הדיון המתוכנן - מתוך אמונה בכוחותיהם "לזהות" את הזיקה הייחודית ללמידה המתהווה; או הצליחו לספר משהו אישי מבלי להרגיש חסרי שליטה; והיו "אחראיים מבלי לוותר על ההעזות" בדרכם לשאול שאלות ולהקשיב להערות, או בדרכם לשתוק ולחייך כאשר השקט ישתחרר בחלל. בדיעבד יוכלו הסטודנטים לזהות את המקומות שבהם נחשפה למידתם - את המקומות שבהם התנודות הפנימיות ביחס לאוקסימורונים שתיארתי מגלים שינויים ויצירה של עצמם. אלה הן דוגמאות לשיקול דידקטי, המאפשרות לראות בפעולתו של המורה פרקטיקה מתהווה, אשר ביחס אליה ניתן להחליט החלטות עתידיות כדי לבדוק את האפקטים שלה על ההוראה.
דיון
הכשרת המורים כתהליך המחולל שינויים בחברה ובפרט, מצטיירת לאור הדברים שנאמרו קודם כתהליך הטומן בחובו יסוד רקורסיבי, היוצא מהפרט וחוזר אליו כשהוא "אחר" מכפי שהיה. כאשר ההוראה בכלל, והכשרת המורים בפרט, נתפסות באופן גלוי או סמוי כטכניקה שניתן להעביר לכל דכפין באמצעות תכנית ואימון, מתברר שלא נשאר זמן ומרחב למעשה הרקורסיבי שהוזכר, הכרוך בתהליך מורכב של שינוי והתבנות של הפרט. המבט הרקורסיבי מקפל בתוכו סתירה מוצנעת בין מטרות מוצהרות של תכניות רבות השוות לכל נפש, לבין אופיו החתרני, התובעני והרתום לאי-נחת של מעשה ההוראה כפעילות יצירתית ביסודה.
משיחות לא-פורמאליות לאורך השנים עם סטודנטים להוראה, התגבש בי הרושם שסטודנטים אלה אינם מעוניינים בתהליך של שינוי ושל יצירה מחדש של כוחותיהם האישיים ביותר, אלא שבהתאם לנורמות החברתיות המקובלות (Milner, 1995), רוצים "עכשיו" ו"מהר"; ושיצירתיות נתפסת על-ידיהם כקשורה ל"עבודה עם חומרים", כ"תוספת אפשרית אך לא הכרחית", וכ"קישוט" לא חשוב ביחס ל"חומר" העיקרי. מלבד אי-הבנה יסודית הנחשפת פה לגבי משמעותו של המושג "יצירתיות" בתחום הכשרת המורים (וביטוי לכך נמצא בעובדה שיש במכללות מסלול ל"חינוך יצירתי" לעומת מסלול לחינוך "רגיל" - מבלי שיעלה ספק בדבר האפשרות לקיום של חינוך לא יצירתי בכלל), מודגשת בכך ההנחה הסמויה שחינוך הוא קודם כול "העברת חומר" לימודי תוך שמירת השליטה על הכיתה, והפעולה של "יצירת המורה" במובנה הכפול מתקבלת כבזבוז של זמן יקר. אך בלי מודעות לשינוי המהותי הכרוך בלמידה - הכולל ויתור מסוים על השליטה ונכונות ללכת לאיבוד - אי-אפשר לעבד את ההתנגדות האישית שהתהליך מעורר. היבטים אלה של ההוראה צריכים להפוך לחלק של השיח סביב למידה, הוראה והדרכה, וזאת כדי שתהליך ההשתנות ייתן ביטוי להתבנות הפרט כמורה. רמה מסוימת של התנגדות מתגלה לרוב במעשה ההוראה-למידה, והיא כבר מתועדת מימי סוקרטס ועד ימינו (Epstein-Jannai, 2001). התנגדות זו פועלת כמנגנון הגנתי, המונע התמודדות עם האחר של תוצרי הלמידה (דהיינו - בניית ידע כלשהו): עם רגעי הלא-לדעת, עם המתח בין חידוש לשימור (כ"ץ, 2002). ככזו היא מאששת את חזרתו של המוכר, תוך הרחקת המאיים שבמעשה ההוראה כפעולה "מסוכנת" אשר לה נגיעות לתחומים לא בטוחים בימים אלה, כמו אהבה, תשוקה, מוות. טענה זו מאפשרת להרחיב את הסוגיה הנדונה למסגרות אחרות שבהן מתרחשת למידה כלשהי.
כדי להתחיל לשרטט דרך שבה תתאפשר ההוראה כמעשה יצירתי - לא באופן מזדמן וחולף, אלא כתפיסה רחבה ומעמיקה של הלמידה כפעילות יצירתית במהותה - כדאי ללמד שני דברים שהם פועל יוצא מהתפיסות התיאורטיות המהוות רקע לדבריי. דברים אלה יהוו תשובה חלקית לשאלה המתבקשת בדבר האופן שבו ניתן לעודד שיח אחר על למידה והוראה.
הדבר האחד הוא ללמד את הסטודנטים להקשיב - לעצמם, לילדים בכיתות, לרחשים האידיאולוגיים המשולבים באמירות הלימודיות. הדבר השני, הקשור לקודמו, הוא לעורר דיון מתמשך לגבי הממשקים האישיים של הסטודנטים עם תחומי עולם שונים, כדי לאפשר פיתוח מודעות לתהליך זה אצלם, ואחר כך אצל תלמידיהם. שני המרכיבים שהזכרתי מזמינים סוג של שתיקה, סוג של נכונות להתפנות רגעית ולעצירה רפלקסיבית (Hadot, 1997; Zembylas, 2004; Caranfa, 2004) - שיאפשרו, כצעד ראשון לקראת שינוי, את ההבנה של ההנחות השזורות בקורים של העשייה הנוכחית.
כדי לאפשר את מיזוגם של שני ההקשרים שתיארתי עד כה - ההקשר הרתום לבניית ידע חדש ואישי תוך כדי יצירת יחסי-גומלין עם תחום-הדעת, וההקשר הרואה את מעשה ההוראה כתהליך של יצירת הזדמנויות למידה תוך כדי התבנות המעורבים במעשה - מתבקשים הסטודנטים להוראה לעבור תהליך מורכב של "שינוי", הנעוץ ב"ליבה" של תהליך הלימוד. תהליך זה של שינוי מתגלה בתחומים שונים, לא רק בהוראה אלא גם בהדרכה, בתהליכים תרפויטיים, באמנות, בהתגלות הדתית (Hadot, 1997), והוא רתום להוויית המתבנה. מצד אחד, הציפייה היא לחולל שינוי בדרך שבה הסטודנטים מתבוננים באופיו של המפגש הלימודי ובתהליכי הלמידה, הן ביחס לילדים והן - ובמיוחד - ביחס לעצמם. לשם כך יש לחשוף את החשיבות של דרכי השיח המתאפשרות בכיתה כבסיס לבניית הידע החדש. מצד שני, היעד הוא לעודד חשיבה על דרכי ההתערבות החינוכית, ובמיוחד על המשא והמתן המתנהל בקבוצה ביחס לידע המתהווה. לשם כך חשוב לראות את ההוראה-למידה כתהליך יצירתי בעל "ערך מוסף", שיש בו כדי לערב את הכוחות הפוריים והאישיים ביותר של הפרט. "ערך מוסף" זה אינו ניתן למדידה או לתיוק בגלל אופיו האסתטי החמקני.
נדמה לי שכדי שהכשרת המורים תהפוך למעשה יצירתי, יש לראות בה תהליך של "עיצוב" והתבנות, ובכך להחזיר לתחום ההוראה את הממד האסתטי, הייחודי והבלתי צפוי שאבד לה כשהפכה ל"טכניקה" הניתנת להעברה. כפי שכבר צוין, הכשרת המורים כמעשה יצירתי היא תמיד מעשה עתידי, שניתן לזהותו בדיעבד, מפני שכמו בכל מעשה של יצירה, מעורב בה מרכיב בלתי ניתן לצפייה.
לסיכום
את מה שהוצג כאן ניתן לסכם בנקודות הבאות:
? ההתייחסות לתהליך הלמידה של הסטודנטים כאל תהליך המעצב את מעשה ההוראה.
? מודעות לקיום בו-זמני של מודלים שונים ואף סותרים של הוראה-למידה - מודלים המזמינים עיבוד רפלקסיבי.
? זיהוי מרחב סימבולי בין התיאור הרעיוני של תפיסה חינוכית לבין הגילויים המעשיים שלה.
? עידוד היצירתיות של הפרט בתוך תהליך של למידה ובנייה עצמית.
? נכונות להשתנות וללמוד - הלמידה כעשייה המעצבת "דרך חיים".
? ראיית ההוראה כתחום הרתום באופן מהותי לאפקטים האסתטיים והאתיים שהיא מעוררת בלומדים.
הדמיון בין המתואר פה לבין המציאות - הוא כמובן ולמיטב ידיעתי, מקרי בהחלט.
ביבליוגרפיה
גודר, ל' (2005), ריאליזם ורומנטיציזם, אובייקטיביות וסובייקטיביות, מציאה והמצאה, בתיאוריות פסיכואנליטיות, שיחות, כ, 1, 54-45.
דהאן, ג' (1995), בדרך חזרה לאפשרות של מורה, אנליזה ארגונית, , 1. 41-59.
ז'יז'ק, ס' (2002), ברוכים הבאים למדבר של הממשי, תל-אביב, רסלינג.
לביא, צ' (1991), תרומתו של ויגוצקי, עיונים בחינוך עכשיו, חיפה, 135-113.
כספי, מ' (1985), גישות מעבר להתחנכות יוצרת, ירושלים, האוניברסיטה העברית בירושלים.
כספי, מ' (תשנ"ד), "מטרות הלמידה של האדם, תפקודי ההוראה ומה שמעבר להם", המכללה 5, 90-67, המכללה לחינוך על שם דוד ילין, ירושלים.
כספי, מ' (בדפוס), ...ולהתחיל מבראשית? (לקראת התבנות), ירושלים, מגנס.
כ"ץ, י' (2002), בין שימור לחידוש - על החינוך, אנליזה ארגונית, 5, 24-21.
מיהן, י' (1982), מבנה האירועים בכיתה וההשלכות על ביצועי התלמידים, חלקת לשון, 22, קיץ תשנ"ו, עמ,178-216 .
סגן כהן, נ' (2002), "סיפור שיש בו אהבה - חלק א", אנליזה ארגונית, 5, 45-35.
סטור, א' (1983), הדינאמיקה של היצירה, תל-אביב, ספריית הפועלים.
ענבר, ד' (1997), הכלא החינוכי החופשי: מטאפורות ודימויים, החינוך במבחן הזמן, בעריכת איתן פלדי, תל-אביב, רמות, 109- 125.
פלד, נ' ובלום-קולקה, ש' (תשנ"ז), "דיאלוגיות בשיח בכיתה", חלקת לשון, 24, 61- 60.
Agamben, G. (2004a), Estado de excepci?n, Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora, Trad, Flavia Costa e Ivana Costa.
Agamben, G. (2004b), Infancia e Historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora,
Agamben, G. (1998), Homo Sacer. Sovereign Power and Bare Life, Tanford, Stanford University Press. Trans. Daniel Heller-Roazen.
Bajtin, M.M. (1985), Estetica de la Creacion Verbal, Mexico, Siglo Veintiuno Editores.
Bracher, M. (1994), On the Psychological and Social Functions of Language, Lacanian Theory of Discourse - Subject, Structure and Society, Mark Bracher, Marshall W. Alcorn, Jr., et allii.(Eds.), New York, University of New York, 107-128.
Baudrillard, J. (1994), The Illusion of the End, Cambridge, Polity Press.
Caranfa, A. (2004), Silence as the foundation of learning, Educational Theory, 54, 211-230.
Caspi, M. (1992), The Personal Component in Playing Interfaces, Cupchik G.C. and Lazlo, J. (Eds.), Emerging Viosions, New York, Cambridge University Press.
Epstein-Jannai M.(2001), A Place for the Teacher. Some Remarks about Teaching and Learning, Educational Theory, 51, 221-241.
Hadot, P. (1997), Philosophy as a Way of Life, Blackwel, Oxford.
Lacan, J. (!985), Escritos 1, Siglo Veintiuno, Buenos Aires.
Lakoff, G. and Johnson, M. (1981), Metaphors We Live By, Chicago, University of Chicago Press.
Levi Strauss, C. (1984), Antropologia Estructural, Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires.
Lieberman, J.N. (1977), Playfulness. Its Relationship to Imagination and Creativity, London, Academic Press.
Milner, J.C. (1995), L?Oeuvre claire: Lacan, la science, la philosophie, Paris, Seuil.
Sternberg, R. (1991), The Nature of Creativity. Contemporary Psychological Perspectives, Cambridge, Cambridge University Press.
Verhaeghe, P. (1995), From Impossibility to Inability: Lacan's Theory on the Four Discourses, The Letter. Lacanian Perspectives on Psychoanalysis, 3, 91-108.
Vygotsky, L.S. (1962) Thought and Language. Edited and translated by Eugenia Hanfmann and Gertrude Vakar. Cambridge: M.I.T. Press.
(1978) Mind in society - The development of higher psychological Processes. Edited by Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S. and Souberman, E. Cambridge: Harvard University Press.Zembylas, M. (2004), The Sound of Silence in Pedagogy, Educational Theory, 54, 193-210.
Zizek, S. (2001), Enjoy Your Symptom! Jacques Lacan in Hollywood and out, New York. Routledge.
מילי אפשטיין-ינאי
מאמר זה עוסק בנושא הכשרת המורים כ"פראקטיקה חברתית". אתייחס לסוגיה בעזרת שני הקשרים משולבים. האחד קשור לראיית ההוראה כמעשה דיאלוגי היכול לייצר "ידע חדש" עבור הסטודנטים (בלום-קולקה ופלד,1997). השני קשור לתפיסת ההוראה כמעשה יצירתי המאפשר למעורבים בו "להתבנות" (כספי, 1992).
כדי לאפשר את מיזוגם של שני הקשרים אלה, מתבקשים הסטודנטים לעבור תהליך מורכב של "שינוי", הנעוץ ב"ליבה" של תהליך הלמידה. מצד אחד, הציפייה היא לחולל שינוי בדרך שבה הסטודנטים מתבוננים באופיו של המפגש הלימודי ובתהליכי הלמידה. לשם כך יש לחשוף את החשיבות של דרכי השיח המתאפשרות בכיתה כבסיס לבניית הידע החדש. מצד שני, היעד הוא לעודד חשיבה על דרכי ההתערבות החינוכית, ובמיוחד על המשא והמתן המתנהל בקבוצה ביחס לידע המתהווה. לשם כך חשוב לראות את ההוראה-למידה כתהליך יצירתי שיש בו כדי לערב את הכוחות הפוריים והאישיים ביותר שבפרט.
פתח דבר
האם השילוב של יסודות יצירתיים ודיאלוגיים בתהליך ההכשרה יכול להפוך את המעשה החינוכי העתידי של הסטודנטים למעורר רעיונות ומצמיח כנפיים לנפש הלומדים? לשאלה זו אין תשובה, לא מפני שטרם בוצע מחקר מספק היכול לענות אחת ולתמיד על קושייה זו, אלא מפני שאי-ודאות זו נותנת ביטוי למתח המתמיד שבין ההוראה לבין תוצריה. ראיית ההוראה כ"טכניקה" הניתנת להעברה (במקרה של "הכשרת מורים") היא בעייתית, מכיוון שאין בה כדי להסביר את הכשל של האידיאולוגיות השונות בחינוך, ומכיוון שהיא מתבססת ביודעין או שלא ביודעין על תפיסת תחום ההוראה כעל ידע מגובש הניתן להעברה בעזרת "תכניות" (דהאן, 1995; Epstein-Jannai, 2001). בנוסף, תפיסה אחרונה זו נוטה להתעלם מ"הגורם האנושי" המעורב במעשה ההוראה.
על רקע זה יש לבחון את הכשרת המורים כ"פראקטיקה חברתית" במובן הרחב של הביטוי; כלומר, כמערכת מרובדת של מעשים והנמקות למעשים אלה, היכולה לתת ביטוי ליעדים חברתיים שונים ומשתנים לאורך הזמן. נתייחס לסוגיה בעזרת שני הקשרים משולבים. האחד קשור לראיית ההוראה כמעשה דיאלוגי היכול לייצר "ידע חדש" עבור הסטודנטים (פלד ובלום-קולקה, תשנ"ז). הקשר זה תובע מהמורה פיתוח מודעות לטיב הדיאלוג המתנהל בכיתה, כמסגרת שבה מתרחשת ההוראה-למידה (הן במכללה והן בבית-הספר). ההקשר השני קשור לתפיסת ההוראה כמעשה יצירתי המאפשר למעורבים בו "להתבנות" (כספי, 1992). כלומר, הקשר זה חותר לעיצוב הפרט הלומד תוך פיתוח מגוון אוקסימורונים פסיכולוגיים-התנהגותיים, כגון "דמיון מבוקר", "העזה אחראית" ו"מעורבות מאוזנת" (המינוח שאול מכתביו של כספי, 1985 ,1992) - אשר כל אחד מהם נותן ביטוי לשילוב ייחודי ואישי של תכונות ואופני פעולה מנוגדים כביכול.
שילוב הקשרים זה יכול להפוך את מעשה ההוראה ל"שגרה פורייה" המעודדת בשני ערוצים מקבילים תהליך של בניית-ידע משמעותי ללומד תוך כדי "התבנות" אישית. ככזה, מעשה ההוראה יוכל להצטייר כמעשה יצירתי וייחודי.
תפיסות לגבי הכשרת מורים - הערות מקדימות
בספרות המקצועית על הכשרת מורים ניתן לזהות שתי נטיות הפוכות לכאורה לגבי הדרכים המתאימות למימוש משימה מורכבת זו (Epstein-Jannai, 2001). נטייה אחת רואה את ההוראה בכלל, ואת הכשרת המורים בפרט, כשיטה מובנית - שמטרותיה ברורות ושהצלחתה מובטחת לכול בעזרת דרך סלולה המותווית על גבי תכניות. ראיית הכשרת המורים כטכניקה, על-ידי קביעת דרכים אמפיריות בטוחות לטיפול ב"חומר" אמפירי (הסטודנטים), בעזרת כלים אמינים (כגון תכניות לימוד הכוללות הערות הפעלה ברורות ו"אסטרטגיות להוראה"), נשענת על עקרון השכפול המודרני: כל הסטודנטים לומדים אותו דבר, בפרקי זמן קבועים, ונבחנים לפי סטנדרטים מדידים ואחידים . טכניקה זו של הוראה מצטיירת כיישום מעשי של מדעי החינוך ושל ממצאיו הסטטיסטיים השונים, והיא משחזרת את השאיפה לדיוק טכנולוגי המאפיינת את המדע של תקופתנו Milner, 1995)). הנטייה השנייה קובעת, בפן הקיצוני שלה, שהכשרת מורים הוא מעשה בלתי אפשרי במהותו, ושההכשרה הפורמאלית רק יכולה להיטיב עם אלה ש"נועדו" לכך. נטייה זו מצטיירת כאנטי-ממסדית, והיא תומכת בראיית ההוראה כמעשה הפתוח תמיד להמצאה חדשה.
הצגה קוטבית זו היא הפשטה מסוימת של תפיסות שונות ביחס לתחום של הכשרת מורים, והיא מובאת כאן לצורכי המחשת הנושא. כמו כל דיכוטומיה גם היא מייצרת הנגדות חדות מדי, שאינן מתקיימות בפועל בעשייה עצמה. ואולם, דווקא הצגה כזו מדגישה את הצורך לדמיין את האופק אשר ביחס אליו נוכל לשרטט את הדרך המובילה ל"עיצוב" עתידי של מורים כשילוב של גישה הממוקדת באוניברסאלי וגישה ממוקדת בסובייקטיבי-אישי. הגישה הראשונה נוטה לנסות לארגן את הידע המצטבר של ההוראה ועליה כדי לאפשר ללמד את הסטודנטים להוראה נושאים ודרכי התנהלות רלוונטיים לעבודתם. היא גם שואפת לטפל בידע המצטבר בתחומי הדעת השונים (כגון היסטוריה, לשון, פיסיקה ומתמטיקה) כבידע הניתן לארגון "רב-שלבי" או "הדרגתי - כלומר, הידע עובר תהליך דידאקטי. בכך מנטרלת גישה זו את המתחים האידיאולוגיים המאפיינים את העשייה בכל תחום דעת בין חוקרים שונים, בין תפיסות שונות של אותה דיסציפלינה, בין סמכויות מוסדיות וכדומה. הגישה השנייה רואה בהכשרת המורים מעשה יצירתי וייחודי של המורה, "המצאה" אישית של סגנון עבודה, בלי "חוקים" או מסגרות הקובעים מראש את דרך העשייה. בגישה שנייה זו טמונה, כמובן, הסכנה של זלזול בידע המצטבר, וכן זלזול ברצון להתמודד עם הבעיות הכרוכות בהכרה של תחום דעת כלשהו.
ניסוח קוטבי זה מנסה לתת ביטוי מילולי להיבט הבלתי אפשרי שבפעילות ההוראה עצמה, כמעשה המתרחש על רצף בעל שני קטבים: לעומת האישי, הלא מילולי והבלתי ניתן להעברה - המאפיינים את הקוטב הרך והרגשי, ניתן להעמיד את האוניברסאלי, הקבוע והניתן להעברה - המאפיינים קוטב קשיח ומגובש מקודמו. מכאן שההיבט הבלתי אפשרי שבמעשה ההוראה יבוא לידי ביטוי גם בהכשרת המורים. מפרספקטיבה זו, הכשרת המורים מצטיירת כפעילות חברתית האמורה להיות רתומה לבדיקה מתמדת של היחסים העומדים ביסודה: יחסים בין הוראה ללמידה. יחסים אלה מזמינים התבוננות בקשר שבין האדם הרוצה ללמד לבין מעשיו. התבוננות זו מורכבת ומעוררת אי-נחת, כי היא מבקשת להציץ לפחות בשני מוקדים הבאים לידי ביטוי בקשר זה והנחשבים לבלתי מעוררים במסגרת הכשרת המורים. האחד - התנגדות הסטודנטים להוראה לתהליך הלמידה עצמו, המהווה כביכול סתירה לעצם מעשה ההוראה שלקראתו הם מתכוננים; והשני - הנכונות להשהות את הסמכות ואת הידע המאפיינים את מקום המורה בשיח החינוכי הרווח.
ניסוח קוטבי זה מצריך להכניס לדיון גורם שלישי שישמש כמתווך בין ההיבטים המגולמים בדיכוטומיה המופשטת. כפי שלוי-שטראוס הציע בניתוח המבנה המיתולוגי (Levi Strauss, 1984), מגשר רכיב זה בין הקצוות. הוא מקדם "תנועה", ומאפשר התמודדות עם הסתירות שבמציאות לעומת ההתנגדות הבלתי מתפשרת שבממד הסימבולי. הגורם השלישי מקדם משא ומתן בין אלמנטים בלתי מתפשרים כביכול, ומפגיש את מעשה ההוראה עם הפן הבלתי ניתן לביות שבו - דהיינו, המפגש עם הזולת הממשי. במסגרת המאמר הנוכחי יהיה ההיבט הדיאלוגי שבהוראה גורם שלישי זה .
בניית ידע חדש כמעשה דיאלוגי
המושג "קהילת שיח" עומד בבסיס היכולת להבחין בין מצבים חברתיים שונים לבין שימושים שונים בשפה. היימס (אצל מיהן, 1982) מגדיר את קהילת השיח על-ידי הדגשת הידע המשותף לכל דובריה, ועל-ידי יכולתם של חברי הקהילה לייצר שיח חברתי באופן מוסכם ולפרש אותו. סוגי השיח נובעים מהיחסים המיוחדים של המשתתפים בשיח זה. כך, מצבים חברתיים שונים - כגון הוראה, ביקור במרפאה וחקירה משטרתית - מזמינים יחסים שונים בין הדוברים, הבאים לידי ביטוי בסוגי השיח השונים. אחד ממאפייני השיח הוא אופיו הדיאלוגי, המצביע על יחסי גומלין דינאמיים ופוריים בין הדוברים. בדיאלוג אמיתי נוצר טקסט משותף למשתתפים בו, השומר על אופיו המגוון והרב-קולי (Bajtin,1985). לפי באחטין, הטקסט הדבור או הכתוב הוא רב-קולי מכיוון שהוא נותן ביטוי במרקמו להדים הערכיים, האסתטיים, התרבותיים והאחרים המתלווים לכל מושג ולכל ביטוי. כלומר, הקולות הרבים בטקסט - ובמקרה שלנו, בטקסט הנוצר בכיתה - מציירים כביכול את המקום החברתי-תרבותי שממנו שפה מסוימת מגיעה אל הטקסט כ"טעונה", כלא ניטראלית. במהלך דיאלוג המנסה לשמור על הרב-קוליות שבו, הולך ומתעצב טקסט משותף - המורכב משתי וערב של דעות וקולות, של שאלות הנשאלות בכנות והמקבלות תשובות אמיתיות - במטרה ליצור טקסט משמעותי עבור המעורבים בו. טקסט יכול להיות משמעותי בדרכים שונות. כאשר הטקסט נוצר בכיתה, אנחנו מצפים שסוג מסוים של למידה יבוא לידי ביטוי במרקמו - כלומר, שטקסט זה ישקף פעילות אינטלקטואלית-רגשית-חברתית המאפשרת או מעודדת תהליך של למידה, כתהליך האמור להתרחש במרחב הכיתתי.
הנחה זו על חשיבות האופי הדיאלוגי של הלמידה נובעת מראייה המעניקה חשיבות ליחסי הגומלין הבין-אישיים בהתפתחות האינטלקטואלית של הפרט. כבר בשנות ה-30 של המאה הקודמת טען הפסיכולוג הרוסי הנודע ויגוצקי (1962, 1978; ראו גם אצל לביא, 1991), כי ההתפתחות האינטלקטואלית מתרחשת בתנועה כפולה: מה שמתרחש קודם במישור הבין-אישי (האינטר-פסיכולוגי), בא לידי ביטוי אחר כך במישור התוך-אישי (אינטרא-פסיכולוגי). הכוונה היא ליחסי הגומלין ולקשרים שבין המשמעות הפרטית והייחודית של היחיד המתפתח, לבין המשמעויות החברתיות והתרבותיות הממוסדות שאתן הוא בא במגע במפגש עם האחר. כדי לאפשר למצב הזה להתהוות ולהתפתח במפגש הלימודי, המורה צריך להשהות או "לשים הצידה" את סמכותו כבעל ידע בתחום הלימודי, כדי שבמרחב פנוי זה יישמע קולו של הלומד. ומה על המורה לעשות לשם כך? רצוי שהמורה יצליח לוותר במקצת על מקומו בשליטה על הידע ועל דרכי ארגונו, כדי ליצור מצב של אמון ושיתוף, מצב שבו הלומדים הם המעלים שאלות לגבי נושאים הרלוונטיים עבורם. שאלות כאלה הן שאלות "אמיתיות", המאפשרות לקדם דיון אשר אופקיו אינם ידועים מראש.
כאשר מתנהל שיח דיאלוגי במפגש בין מורה לתלמידים בכיתה, בקבוצה או באופן יחידני, מתאפשר עיצובו של טקסט משותף המבטא ידע הנוצר ומתנסח במהלך השיח, ידע "חדש" שלא היה קיים עבור הדוברים לפני המפגש ביניהם. ידע חדש יכול להיווצר במפגש הלימודי כאשר המעורבים בלימוד הם "יוצרים" השותפים בבנייתו של טקסט חדש הנותן ביטוי לידע שנרקם באופן דיאלוגי. כדי שידע כזה ייווצר מתבקשת תפיסה מסוימת של מעשה ההוראה וכן של המושג "שיתוף פעולה" במסגרת הכיתה. לפי החוקרות בלום-קולקה ופלד (תשנ"ז), ב"שיתוף פעולה שיש בו הבנה פסיבית, הידע הוא דבר מה עובר לסוחר, מהות שניתן 'לרכוש' אותה, לשלוט בה ולהעביר אותה כמות שהיא [...] שיתוף פעולה דורש הקשבה והבנה פאסיביות שמטרתן הסופית היא שכפול הטקסט של המורה במוחם ובדיבורם של הילדים כעדות להקשבה ולהבנה" (שם, עמ' 57). לעומת מסגרת זו, שבה אין דיאלוג אמיתי יכול להתקיים, ייתכן מצב אחר, שבו הפעילות מושתתת על הקשבה פעילה ועל שאלות משמעותיות ללומדים - שאלות הפותחות מרחב למשא ומתן על הידע ההולך ומתהווה. הידע אינו נתפס כמהות להעברה, אלא כמשהו שיש ליצור באמצעות תהיות, ספקות ובדיקה. ככזה, הידע הנבנה מאפשר הסתכלות אחרת על הנושא הנידון (השוו דברים אלה עם הנאמר מטה על התהליך היצירתי). מכאן שליחסי הגומלין בין הילדים שבמסגרת העבודה בכיתה יש חשיבות עצומה בעידוד דיאלוגים כאלה, ועל המורה לעודד אותם מתוך הקשבה ומתוך שיקול דעת. זאת לא רק בשל ההיבט החברתי הטמון בהם, אלא מכיוון שהם מאפשרים "למידה" ובניית-ידע הן לילדים והן למורה. מסתבר שבמפגש הלימודי נחשפים המשותף והשונה, המתבטאים בידע אחר, בסגנון למידה שונה, במידת עניין אחרת, וכדומה. משא ומתן זה אודות הידע המתהווה אינו חד-כיווני עבור המשתתפים בו. במצב הוראה-למידה כזה יש "סכנות" הקשורות לאי-וודאות, לערעור סמכות המורה, לאיבוד שליטה, ולכן הוא יכול לעורר התנגדות, הן אצל הלומדים והן אצל המלמדים. במסגרת דיאלוגית אמורה התנגדות זו להיות מסופחת לתהליך הלימודי עצמו על הדיבור עליו, כי היא חושפת משהו על אופיה של הלמידה שאי אפשר להתכחש לו.
הדיאלוג בין התלמידים לבין עצמם ובין התלמידים והמורה מעשיר אפוא את כל המעורבים בתהליך, כי הוא מאפשר בניית ידע מסוגים שונים. חשוב להדגיש שמרכזיות של הדיאלוג בכיתה תורמת לבניית הידע הדידקטי אצל המורה - ידע הקשור לדרכי ההוראה שלו, לשיפורן, לשכלולן, וכן לדרכי ההקשבה והפרשנות של המורה את המתרחש בכיתה. לרעיונות אלה על השיח בכיתה ועל אופיו של הידע, השתמעויות על התהליך של "עיצוב המורים", מכיוון שהם מצריכים מהמורה שיקול אחראי על תהליך ההוראה-למידה שברצונו ליזום. שאלה חשובה בנוגע לנושא זה היא כיצד לשלב היבטים אלה של העבודה בכיתה ושל בניית הידע הדידקטי בתהליך הכשרתם של המורים, תוך בדיקה קפדנית של הקשר בין תהליך ההוראה-למידה שהסטודנטים להוראה רצו ליזום לבין תוצאותיו בפועל. בדיקה זו חשובה ביותר, כי היא ממחישה עבור הסטודנטים להוראה את ההיבט הפרגמאטי של פעולותיהם: היא ממחישה את העובדה שההוראה היא "פראקטיקה חברתית" מרובדת הנתונה במתח שבין התכנון לביצוע.
כדוגמה למתח המוזכר אביא תיאור קצר של שיעור של סיגלית (שם בדוי) - סטודנטית להוראת ספרות שבו נכחתי, אשר ההתייחסות אליו מאפשרת לי לשלב את הרקע העיוני המוזכר. סיגלית התכוננה לשיעור לדוגמה בחטיבת הביניים בנושא בלדות סקוטיות. לשם כך ניתחה את הטקסט, הכינה מערך שיעור שכלל שאלות לתלמידים, וחשבה מראש מה תכתוב על הלוח. להפתעת כל הנוכחים סיימה סיגלית את שהכינה בעשרים דקות, ונשארה עומדת ליד הלוח, תוך שהיא מודיעה למורה ש"זהו". המצב יצר אי-שקט. ואמנם, ברור שהמצב משקף פער בין תכנון לביצוע, פער בין מודלים של הוראה שהופנמו בעבר לבין רעיונות הנתפסים כבלתי הולמים את העשייה בכיתה. התיאור נותן ביטוי באופן מובלט לתפיסת מעשה ההוראה כ"העברת ידע ספרותי לתלמידים" מבלי לשתף אותם במעשה זה. השאלות, שנשאלו כמתוכנן, לא ציפו לתשובה. הפחד לאבד שליטה מול איזשהו אדון דמיוני של "הידע הספרותי" הניתן לשכפול, הביא את סיגלית למונולוג שלא אפשר שוליים להתערבותם ה"מבלגנת" של התלמידים. המונולוג של סיגלית היה מופנה אל קהל אחר - אל האדון הלא-נוכח של הידע, וככזה דיבורה היה רק מראית-עין של מעשה דידקטי (ז'יז'ק, 2002 Lacan, 1985; Zizek, 2001; Verhaeghe, 1995; Bracher, 1994; ). המתח שבכל אוקסימורון פסיכולוגי-תרבותי, כמו "העזה אחראית", "דמיון מבוקר" או "מעורבות מאוזנת", נותן ביטוי בפועל, תוך כדי הוראה, לשילוב מעשי וייחודי בין כישורים, תכונות ואופני פעולה של הפרט: ממשק מיוחד בין הסיטואציה לבין האדם. במקרה המתואר, נפתר האוקסימורון "העזה אחראית" באופן "אחראי" וכפוי לנורמות מוכרות, אך ללא ה"העזה" המאפשרת למידה והתנסות בפרקטיקה, וללא דיאלוג - לא עם התלמידים, לא עם הטקסט הספרותי (דיאלוג אמיץ הנחוץ כדי לזהות את הרלוונטיות של שיר עתיק לילדים בני זמננו), ולא עם העבר והידע הדידקטי שבו ביחס למעשה בהווה. בשיחה שלאחר השיעור התבהר שלסיגלית לא הייתה תחושה באשר לטיב הדיאלוג היכול להתקיים בכיתה, וזה ללא כל קשר לתיאוריות החינוכיות שנלמדו בסמינר הדידקטי ולדרכי ההתנסות שהתקיימו שם. מודל "אחר" להוראה-למידה הדריך אותה בפעולתה, והוא הופיע בעוצמה במעשיה מול הכיתה. למבוכה הזו היה אפקט על עבודתה בהמשך. אחד הדברים שסיגלית הייתה צריכה ללמד את עצמה היה "להמתין", ולהתמודד עם השקט המשתרר בכיתה כאשר מעלים שאלה ואין עליה תשובה ידועה מראש - להמתין, ולא למלא את השקט במילים, בידע מעוכל מראש. מבחינת סיגלית המתנה זו הפכה למעשה יצירתי ונועז, שבדיעבד התברר כמאפשר "תנועה" כנגד תפיסותיה העמוקות.
למידה כמעשה יצירתי
כל התייחסות לתהליך הלמידה ולתוצרים של תהליך זה משפיעה על דרך העיסוק בו בכיתה ומעצבת במידה מסוימת את מעשה ההוראה. השפעה זו מקבלת ביטוי חלקי במטפורות ובדימויים שבעזרתם ניתן לדבר על תהליך הלמידה (ראו: Lakoff & Johnson,1981, ענבר, 1997). תהליך הלמידה נסתר מן העין ותוצריו מוכרים לנו רק באופן מצומצם. כמו בכל תהליך, מדובר ב"השערה" המאפשרת להסביר ואולי להבין תופעות הפוקדות אותנו ואת הזולת. ואומנם, השפעה זו של תפיסות על למידה על מעשה ההוראה אינה תמיד שקופה וישירה, מכיוון שבין התיאור הרעיוני לבין הגילוי המעשי יש מרחב סימבולי, שבו כוחה של הפרשנות מתקיים באמצעות השפה - הבאה לתת "שם" לדברים. מדובר במרחב פורה ומפרה (בעקבות Baudrillard,1994) שההוראה מתרחשת בו. התרחשות זו אינה ניתנת לתיאור מדויק, אלא לדיווח חלקי המנסה לגעת באמת שהייתה שם. לכן תיאור רעיוני מהווה השראה רחבה לפעולה, אך זו אינה משקפת אותו בשלמותו.
אמנים, מדענים ויוצרים רבים מתארים את תהליכי היצירה שלהם, או לפחות חלק מתהליכים אלה, כקשורים ליסוד לא רצוני, ספונטאני. יש כאלה הרגישים במיוחד לכוח המשתלט כביכול על רצונם, ואינם מתערבים בניווט התהליך. ציירים, קומפוזיטורים, סופרים ומדענים שונים בכל הדורות מתעדים רגעים של "מודעות אחרת", מושחזת ועמומה כאחת, כרגעים חשובים לתהליך של המצאה ויצירה. "כאוס", "עמימות", "חוסר שקט" ו"חוסר סדר" הם ביטויים המנסים לתאר את ה"עודף" הזה ואת הגודש המאפיינים את החיים הנפשיים בפעולה. אך אילו סוג כלשהו של סדר, גם אם נזיל ולא עקיב, לא היה מתקיים - חיים אלה לא היו אפשריים. תהליך היצירה מתחיל בהתרגשות עמומה, בתחושה לא ברורה של פתרון אפשרי; והוא מתקדם, לפעמים, לקראת המעשה האינטימי והמורכב של ארגון, הענקת צורה ו"השלמת התהליך של יצירה" - גם כאשר "השלמה" זו יכולה להביא בעקבותיה לתחושות של חסר ואי-נחת מתגברים, להרס היצירה ולדחייתה. כלומר, באמנות ובפעילויות יצירתיות אחרות קיימת תמיד רמה כלשהי של שליטה, תכנון ו"סדר", הנשזרת בפעילות ומעצבת אותה (סגן כהן, 2002). לנושא השליטה בעיצוב היצירה והכוונתו של תהליך היצירה שני היבטים חשובים, הבאים לידי ביטוי בשלבים המוקדמים של העבודה, ואשר להם חשיבות בתהליך הלמידה-הוראה: זיהוי הכיוון, המרמז ליוצר את ההתפתחות שתאפשר לו להשיג את התוצר היצירתי; וכן הבטחת תנועה חסכונית, המכוונת להשגת אותו תוצר - תנועה המקפלת בתוכה התכוונות אמנותית מחדשת, שאינה כבולה למבנים הקיימים.
רעיונות אלה מהווים מעין הקדמה לניסיון לתאר בהמשך את הכשרת המורים כהזדמנות למעשה יצירתי, בתנאי שנראה ככזה את תהליך הלמידה הכלול בשנות ההכשרה. כלומר, אתייחס לתהליך הלמידה כתהליך יצירתי במהותו, וללמידה זו יהיו השלכות על עיצוב דמותו של המורה.
רבות נכתב על התהליך היצירתי המסתורי, אך לא זה המקום לסקור את הנושא לעומקו (ראו: Sternberg, 1997, Lieberman,1977; ,סטור,1983). לצורך הדיון בהמשך נציג כאן כמה טיעונים, המתייחסים למהותה של היצירתיות :
1. יש סוגים שונים של יצירתיות, כפי שיש סוגים שונים של אינטליגנציה ודרכים שונות לחשוב.
2. המעשה היצירתי קשור בו-בזמן ליסוד יום-יומי, רגיל, שגרתי, בנאלי, וכן ליסוד מרענן, מחדש ואתגרי, הרואה את המובן מאליו בדרך שונה. מכאן התחושה, המפתיעה לפעמים, שבמעשה היצירתי אין בעצם שום דבר "יוצא-דופן".
3. הפעילות היצירתית מוצגת כזיהוי "בעיה", "חידה" או "אתגר" בתחום כלשהו (כמו השימוש בצבע או במשחקי אור-צל, ארגון השפה כך שתשקף מחשבות, "הבנת" תנועת הכוכבים והפלנטות, הבנת הפעילות הנפשית, וכדומה). בעיה זו גורמת לאי-שקט לאדם היוצר, ומצריכה פתרון מצדו. זו הסיבה שבדרך כלל חוקרי היצירתיות מזהים תקופה של "דגירה" או המתנה עד שהפתרון מתגבש ומקבל ביטוי "אלגנטי", שפחות או יותר משכנע את יוצרו.
4. הפעילות היצירתית דורשת השקעה של כוחות נפשיים רבים, במיוחד כי הרבה פעמים היא מזמינה הימצאות ממושכת במצב של אי-נחת לגבי הבעיה הנדונה, או במצב של סתירות לגבי רעיונות שונים.
5. תוצר התהליך מאפשר "מבט אחר" על העולם המוכר.
ברצוני להציג גישה חינוכית המעודדת את יצירתיות הפרט תוך כדי תהליך של למידה ובנייה עצמית. גישת ההתבנות (כספי, 1985, 1992, 2006 [בדפוס]) מהווה מסגרת רעיונית אשר כל פעילות כיתתית יכולה להיות מאורגנת בתוכה. כמו בכל גישה השואפת להסתכל על הלומד באופן הוליסטי, אין לחפש את ההתבנות באופן נקודתי, בפעולה מסוימת, אלא בהתארגנות מחודשת של סך הפעילות. גישת ההתבנות מצביעה על האפשרות לעודד במתחנך (ילד או מבוגר) נכונות ויכולת להשתנות, תוך יצירת נקודות מגע חדשות ומתחדשות עם הסביבה ועם מרכיביה. מדובר בהענקת לגיטימציה לקיומו של "מרחב" רגשי ודמיוני שנקודות מגע אלה יוכלו להיווצר בו, והלמידה-הוראה תצמח. הנכונות להשתנות וללמוד מאפשרת לכל פרט להתחיל את התהליך מן המקום הספציפי שהוא נמצא בו ביחס לתחום שהוא בא אתו במגע (למשל, טקסטים ספרותיים, התייחסות לעבודה בכיתה, ידיעות על עולמם של ילדים, וכדומה). לכן, שיפור בתחום מסוים אינו המטרה המרכזית של הגישה, כי אם תוצר לוואי של השתנות כללית יותר. התייחסות ל"השתנות הכללית" הזו ניתן למצוא גם בגישות תרפויטיות, פסיכולוגיות ופסיכואנליטיות שונות, וכן בתפיסות פילוסופיות הרואות את הפילוסופיה כפראקטיקה המעצבת "דרך חיים" (ראו: Hadot, 1997).
אם מקובל עלינו שהכשרת המורים כמעשה יצירתי היא תהליך האמור לחולל שינויים בחברה ובפרט, תוך כדי בניית "זהות פנימית" ומרחב אינטר-סובייקטיבי ואינטרה-סובייקטיבי, אזי ברור שכל המתרחש בתהליך ההכשרה או ה"עיצוב" של המורה יכול לתרום לתהליכי ההתבנות ולחזק אותם, בתנאי שהפרט רוצה בכך ושהסביבה תומכת בהתפתחות התהליך. גישת ההתבנות מעודדת תהליכים יצירתיים של חשיבה והתמודדות עם בעיות שונות, מכיוון שההוראה אינה נתפסת כמעשה של "העברה", "שליטה" או "תיווך", אלא כ"יצירת הזדמנויות למידה". כלומר, הלמידה נשארת בגדר אתגר עבור המורה והלומדים, ואינה משהו שהמורה יכול להבטיח. תהליך הלמידה של המורה מכין אותו להיות "ער" ו"קשוב" לענייני הלמידה שלו עצמו וכן לאלה של האחרים. מכאן שהמורה אינו יכול ללמד כפעילות מוצלחת בביטחון, אלא רק להציע "הזדמנויות למידה" רבות-פנים ויצירתיות (במובן הכפול של המושג: "נובעות מיצירתו של המורה" ו"מעודדות יצירה אצל הלומד") - כך שכל אחד ואחד יוכל לממש את למידתו המיוחדת. למידה היא אפוא מעשה עתידי, והיא תמיד מתגלה בדיעבד.
לצורכי הדגמה אתייחס בקצרה למשמעותם של האוקסימורונים הפסיכולוגיים-התנהגותיים שפיתח כספי (1985, 1992), ולתרומתם לעיצוב המורה כפרט לומד ומתפתח ביחס לפראקטיקה שבה הוא מעורב. אוקסימורונים אלה נותנים ביטוי, כל פעם מחדש, למתח שבין קטבים דמיוניים. קטבים אלו הם מנוגדים אך משלימים, כך שהם מפרים אחד את השני בכל תופעה בה הם באים לידי ביטוי. קטבים אלה מתייחסים לקשת של תכונות התנהגותיות-ערכיות - כגון "דמיון מבוקר", "העזה אחראית" ו"מעורבות מאוזנת" - אשר ההתייחסות להם מפתחת שינויים אישיים ומעודדת חשיבה על דרכי ההתערבות החינוכית. תכונות ואופני פעולה אלה יכולים להתקיים באופן וירטואלי אצל סטודנטים להוראה, ולהדריך באופן תוך-אישי את דרכם ללמוד ולהשתנות בתהליך - הן ביחס לעצמם והן ביחס לפראקטיקה שברצונם להתכונן אליה. ואולם, רק העשייה בפועל, באינטראקציה עם הכיתה, תאפשר להם לזהות כיצד הם פעלו באופן דיאלוגי במערך הכיתתי והקשיבו למתרחש בקבוצה הלומדת. העשייה בפועל חושפת את האוקסימורונים ביחס לכל יחיד ויחידה, ומאפשרת לזהות פתרון פרטי למתח שבין התכנון לביצוע - פתרון שממנו ניתן ורצוי ללמוד כיצד הסטודנטים להוראה "העיזו באופן אחראי" במעשיהם עם הילדים, ונתנו להם לדבר על נושא שאינו קשור כביכול למוקד הדיון המתוכנן - מתוך אמונה בכוחותיהם "לזהות" את הזיקה הייחודית ללמידה המתהווה; או הצליחו לספר משהו אישי מבלי להרגיש חסרי שליטה; והיו "אחראיים מבלי לוותר על ההעזות" בדרכם לשאול שאלות ולהקשיב להערות, או בדרכם לשתוק ולחייך כאשר השקט ישתחרר בחלל. בדיעבד יוכלו הסטודנטים לזהות את המקומות שבהם נחשפה למידתם - את המקומות שבהם התנודות הפנימיות ביחס לאוקסימורונים שתיארתי מגלים שינויים ויצירה של עצמם. אלה הן דוגמאות לשיקול דידקטי, המאפשרות לראות בפעולתו של המורה פרקטיקה מתהווה, אשר ביחס אליה ניתן להחליט החלטות עתידיות כדי לבדוק את האפקטים שלה על ההוראה.
דיון
הכשרת המורים כתהליך המחולל שינויים בחברה ובפרט, מצטיירת לאור הדברים שנאמרו קודם כתהליך הטומן בחובו יסוד רקורסיבי, היוצא מהפרט וחוזר אליו כשהוא "אחר" מכפי שהיה. כאשר ההוראה בכלל, והכשרת המורים בפרט, נתפסות באופן גלוי או סמוי כטכניקה שניתן להעביר לכל דכפין באמצעות תכנית ואימון, מתברר שלא נשאר זמן ומרחב למעשה הרקורסיבי שהוזכר, הכרוך בתהליך מורכב של שינוי והתבנות של הפרט. המבט הרקורסיבי מקפל בתוכו סתירה מוצנעת בין מטרות מוצהרות של תכניות רבות השוות לכל נפש, לבין אופיו החתרני, התובעני והרתום לאי-נחת של מעשה ההוראה כפעילות יצירתית ביסודה.
משיחות לא-פורמאליות לאורך השנים עם סטודנטים להוראה, התגבש בי הרושם שסטודנטים אלה אינם מעוניינים בתהליך של שינוי ושל יצירה מחדש של כוחותיהם האישיים ביותר, אלא שבהתאם לנורמות החברתיות המקובלות (Milner, 1995), רוצים "עכשיו" ו"מהר"; ושיצירתיות נתפסת על-ידיהם כקשורה ל"עבודה עם חומרים", כ"תוספת אפשרית אך לא הכרחית", וכ"קישוט" לא חשוב ביחס ל"חומר" העיקרי. מלבד אי-הבנה יסודית הנחשפת פה לגבי משמעותו של המושג "יצירתיות" בתחום הכשרת המורים (וביטוי לכך נמצא בעובדה שיש במכללות מסלול ל"חינוך יצירתי" לעומת מסלול לחינוך "רגיל" - מבלי שיעלה ספק בדבר האפשרות לקיום של חינוך לא יצירתי בכלל), מודגשת בכך ההנחה הסמויה שחינוך הוא קודם כול "העברת חומר" לימודי תוך שמירת השליטה על הכיתה, והפעולה של "יצירת המורה" במובנה הכפול מתקבלת כבזבוז של זמן יקר. אך בלי מודעות לשינוי המהותי הכרוך בלמידה - הכולל ויתור מסוים על השליטה ונכונות ללכת לאיבוד - אי-אפשר לעבד את ההתנגדות האישית שהתהליך מעורר. היבטים אלה של ההוראה צריכים להפוך לחלק של השיח סביב למידה, הוראה והדרכה, וזאת כדי שתהליך ההשתנות ייתן ביטוי להתבנות הפרט כמורה. רמה מסוימת של התנגדות מתגלה לרוב במעשה ההוראה-למידה, והיא כבר מתועדת מימי סוקרטס ועד ימינו (Epstein-Jannai, 2001). התנגדות זו פועלת כמנגנון הגנתי, המונע התמודדות עם האחר של תוצרי הלמידה (דהיינו - בניית ידע כלשהו): עם רגעי הלא-לדעת, עם המתח בין חידוש לשימור (כ"ץ, 2002). ככזו היא מאששת את חזרתו של המוכר, תוך הרחקת המאיים שבמעשה ההוראה כפעולה "מסוכנת" אשר לה נגיעות לתחומים לא בטוחים בימים אלה, כמו אהבה, תשוקה, מוות. טענה זו מאפשרת להרחיב את הסוגיה הנדונה למסגרות אחרות שבהן מתרחשת למידה כלשהי.
כדי להתחיל לשרטט דרך שבה תתאפשר ההוראה כמעשה יצירתי - לא באופן מזדמן וחולף, אלא כתפיסה רחבה ומעמיקה של הלמידה כפעילות יצירתית במהותה - כדאי ללמד שני דברים שהם פועל יוצא מהתפיסות התיאורטיות המהוות רקע לדבריי. דברים אלה יהוו תשובה חלקית לשאלה המתבקשת בדבר האופן שבו ניתן לעודד שיח אחר על למידה והוראה.
הדבר האחד הוא ללמד את הסטודנטים להקשיב - לעצמם, לילדים בכיתות, לרחשים האידיאולוגיים המשולבים באמירות הלימודיות. הדבר השני, הקשור לקודמו, הוא לעורר דיון מתמשך לגבי הממשקים האישיים של הסטודנטים עם תחומי עולם שונים, כדי לאפשר פיתוח מודעות לתהליך זה אצלם, ואחר כך אצל תלמידיהם. שני המרכיבים שהזכרתי מזמינים סוג של שתיקה, סוג של נכונות להתפנות רגעית ולעצירה רפלקסיבית (Hadot, 1997; Zembylas, 2004; Caranfa, 2004) - שיאפשרו, כצעד ראשון לקראת שינוי, את ההבנה של ההנחות השזורות בקורים של העשייה הנוכחית.
כדי לאפשר את מיזוגם של שני ההקשרים שתיארתי עד כה - ההקשר הרתום לבניית ידע חדש ואישי תוך כדי יצירת יחסי-גומלין עם תחום-הדעת, וההקשר הרואה את מעשה ההוראה כתהליך של יצירת הזדמנויות למידה תוך כדי התבנות המעורבים במעשה - מתבקשים הסטודנטים להוראה לעבור תהליך מורכב של "שינוי", הנעוץ ב"ליבה" של תהליך הלימוד. תהליך זה של שינוי מתגלה בתחומים שונים, לא רק בהוראה אלא גם בהדרכה, בתהליכים תרפויטיים, באמנות, בהתגלות הדתית (Hadot, 1997), והוא רתום להוויית המתבנה. מצד אחד, הציפייה היא לחולל שינוי בדרך שבה הסטודנטים מתבוננים באופיו של המפגש הלימודי ובתהליכי הלמידה, הן ביחס לילדים והן - ובמיוחד - ביחס לעצמם. לשם כך יש לחשוף את החשיבות של דרכי השיח המתאפשרות בכיתה כבסיס לבניית הידע החדש. מצד שני, היעד הוא לעודד חשיבה על דרכי ההתערבות החינוכית, ובמיוחד על המשא והמתן המתנהל בקבוצה ביחס לידע המתהווה. לשם כך חשוב לראות את ההוראה-למידה כתהליך יצירתי בעל "ערך מוסף", שיש בו כדי לערב את הכוחות הפוריים והאישיים ביותר של הפרט. "ערך מוסף" זה אינו ניתן למדידה או לתיוק בגלל אופיו האסתטי החמקני.
נדמה לי שכדי שהכשרת המורים תהפוך למעשה יצירתי, יש לראות בה תהליך של "עיצוב" והתבנות, ובכך להחזיר לתחום ההוראה את הממד האסתטי, הייחודי והבלתי צפוי שאבד לה כשהפכה ל"טכניקה" הניתנת להעברה. כפי שכבר צוין, הכשרת המורים כמעשה יצירתי היא תמיד מעשה עתידי, שניתן לזהותו בדיעבד, מפני שכמו בכל מעשה של יצירה, מעורב בה מרכיב בלתי ניתן לצפייה.
לסיכום
את מה שהוצג כאן ניתן לסכם בנקודות הבאות:
? ההתייחסות לתהליך הלמידה של הסטודנטים כאל תהליך המעצב את מעשה ההוראה.
? מודעות לקיום בו-זמני של מודלים שונים ואף סותרים של הוראה-למידה - מודלים המזמינים עיבוד רפלקסיבי.
? זיהוי מרחב סימבולי בין התיאור הרעיוני של תפיסה חינוכית לבין הגילויים המעשיים שלה.
? עידוד היצירתיות של הפרט בתוך תהליך של למידה ובנייה עצמית.
? נכונות להשתנות וללמוד - הלמידה כעשייה המעצבת "דרך חיים".
? ראיית ההוראה כתחום הרתום באופן מהותי לאפקטים האסתטיים והאתיים שהיא מעוררת בלומדים.
הדמיון בין המתואר פה לבין המציאות - הוא כמובן ולמיטב ידיעתי, מקרי בהחלט.
ביבליוגרפיה
גודר, ל' (2005), ריאליזם ורומנטיציזם, אובייקטיביות וסובייקטיביות, מציאה והמצאה, בתיאוריות פסיכואנליטיות, שיחות, כ, 1, 54-45.
דהאן, ג' (1995), בדרך חזרה לאפשרות של מורה, אנליזה ארגונית, , 1. 41-59.
ז'יז'ק, ס' (2002), ברוכים הבאים למדבר של הממשי, תל-אביב, רסלינג.
לביא, צ' (1991), תרומתו של ויגוצקי, עיונים בחינוך עכשיו, חיפה, 135-113.
כספי, מ' (1985), גישות מעבר להתחנכות יוצרת, ירושלים, האוניברסיטה העברית בירושלים.
כספי, מ' (תשנ"ד), "מטרות הלמידה של האדם, תפקודי ההוראה ומה שמעבר להם", המכללה 5, 90-67, המכללה לחינוך על שם דוד ילין, ירושלים.
כספי, מ' (בדפוס), ...ולהתחיל מבראשית? (לקראת התבנות), ירושלים, מגנס.
כ"ץ, י' (2002), בין שימור לחידוש - על החינוך, אנליזה ארגונית, 5, 24-21.
מיהן, י' (1982), מבנה האירועים בכיתה וההשלכות על ביצועי התלמידים, חלקת לשון, 22, קיץ תשנ"ו, עמ,178-216 .
סגן כהן, נ' (2002), "סיפור שיש בו אהבה - חלק א", אנליזה ארגונית, 5, 45-35.
סטור, א' (1983), הדינאמיקה של היצירה, תל-אביב, ספריית הפועלים.
ענבר, ד' (1997), הכלא החינוכי החופשי: מטאפורות ודימויים, החינוך במבחן הזמן, בעריכת איתן פלדי, תל-אביב, רמות, 109- 125.
פלד, נ' ובלום-קולקה, ש' (תשנ"ז), "דיאלוגיות בשיח בכיתה", חלקת לשון, 24, 61- 60.
Agamben, G. (2004a), Estado de excepci?n, Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora, Trad, Flavia Costa e Ivana Costa.
Agamben, G. (2004b), Infancia e Historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora,
Agamben, G. (1998), Homo Sacer. Sovereign Power and Bare Life, Tanford, Stanford University Press. Trans. Daniel Heller-Roazen.
Bajtin, M.M. (1985), Estetica de la Creacion Verbal, Mexico, Siglo Veintiuno Editores.
Bracher, M. (1994), On the Psychological and Social Functions of Language, Lacanian Theory of Discourse - Subject, Structure and Society, Mark Bracher, Marshall W. Alcorn, Jr., et allii.(Eds.), New York, University of New York, 107-128.
Baudrillard, J. (1994), The Illusion of the End, Cambridge, Polity Press.
Caranfa, A. (2004), Silence as the foundation of learning, Educational Theory, 54, 211-230.
Caspi, M. (1992), The Personal Component in Playing Interfaces, Cupchik G.C. and Lazlo, J. (Eds.), Emerging Viosions, New York, Cambridge University Press.
Epstein-Jannai M.(2001), A Place for the Teacher. Some Remarks about Teaching and Learning, Educational Theory, 51, 221-241.
Hadot, P. (1997), Philosophy as a Way of Life, Blackwel, Oxford.
Lacan, J. (!985), Escritos 1, Siglo Veintiuno, Buenos Aires.
Lakoff, G. and Johnson, M. (1981), Metaphors We Live By, Chicago, University of Chicago Press.
Levi Strauss, C. (1984), Antropologia Estructural, Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires.
Lieberman, J.N. (1977), Playfulness. Its Relationship to Imagination and Creativity, London, Academic Press.
Milner, J.C. (1995), L?Oeuvre claire: Lacan, la science, la philosophie, Paris, Seuil.
Sternberg, R. (1991), The Nature of Creativity. Contemporary Psychological Perspectives, Cambridge, Cambridge University Press.
Verhaeghe, P. (1995), From Impossibility to Inability: Lacan's Theory on the Four Discourses, The Letter. Lacanian Perspectives on Psychoanalysis, 3, 91-108.
Vygotsky, L.S. (1962) Thought and Language. Edited and translated by Eugenia Hanfmann and Gertrude Vakar. Cambridge: M.I.T. Press.
(1978) Mind in society - The development of higher psychological Processes. Edited by Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S. and Souberman, E. Cambridge: Harvard University Press.Zembylas, M. (2004), The Sound of Silence in Pedagogy, Educational Theory, 54, 193-210.
Zizek, S. (2001), Enjoy Your Symptom! Jacques Lacan in Hollywood and out, New York. Routledge.
