שיום ומהירות שיום: (אחזור מילולי). בתהליך הפקת הדיבור יש שלושה תת תהליכים: 1. המשגה - המסר שאנו בונים. מצב טרום ורבלי. ניתן לבטא אותו בציור, בשפה. 2. ניסוח - התגבשות של המסר. הלבשת המסר בשפה. 3. הגיה - הבעה של הרעיון. עיקר הקשב מוקדש לתהליך הראשון- לתוכן של הדברים. משקיעים קשב בקונטקסט ובתגובות מהסביבה. הרבה פחות משקיעים בשליפת המילים מהזיכרון. זה תהליך אוטומטי. משימה להבנת התהליך - סיפור בהמשכים, בקבוצה- כל משתתף מוסיף חלק. ולאחר מכן לספר בלי האות מ'- התהליך כבר אינו אוטומטי. ילד המתקשה בשיום אינו משתמש במילים בקלות. יש לו הפסקות בשטף הדיבור וקצב הדיבור לעתים איטי. יש תופעה של "עומד בקצה הלשון", הוא נוקט בלשון לא ספציפית ומשתמש במילים כלליות- ריקות "כאילו, כזה, זה". מחליף מילת מטרה במילה אחרת מאותו שדה סמנטי. יש הרבה מלל מסביב, הרבה תיקונים או הימנעות מדיבור. השלכות- יש השקעת קשב לתהליך השיום שהנו אוטומטי בד"כ. משקיע אנרגיה במילה במקום במסר. כתוצאה, יש תקשורת מעורפלת, לא מסודרת, לא מחוברת, תקשורת עודפת, מסרים לא ממוקדים. בנוסף, נוצרת הפחתה ביכולת השיום. בד"כ יש תופעה שבה ככל ששולפים יותר השיום מתחזק. הקשר בין שיום ללקויות למידה: נמצא במחקר שלדיסלקטים יש קושי בשיום. גשוואנד טען בשנות השישים שהמנבא הטוב ביותר ללקויות למידה הוא שיום צבעים בגיל הגן. שניהם משתמשים באותם מבנים מוחיים ומבוססים על אותם תהליכים קוגנטביים, שפתיים ותפיסתיים, הקשורים בשליפת מילים בעקבות גירוי חזותי. דנקלה- מצאה שדיסלקטים יכולים לשיים צבעים, אך בצורה איטית מילדים רגילים. דהיינו, קצב השיום הוא מנבא לקות הקריאה. בעקבות כך היא פתחה את מבחן הRAN. יכולת השיום היא התפתחותית והיא בשיאה מגיל 18 עד 40. מריאן וולף- מחקר אורך של חמש שנים - השוני במהירות שיום אצל ילדים לקויי למידה נמצא כבר ביום הראשון של גן הילדים (גיל 5). השוני בלט בייחוד בשיום אותיות ונמצאה המשכיות לכתה ד'. נמצא שהשוני נמשך גם לבגרות. דהיינו, מבוגרים דיסלקטים נופלים בקצב השיום של אותיות וספרות ממבוגרים בני אותו גיל. איזה מנגנון לקוי בתהליך השיום? האם יש בעיה בהגיה שגורמת לאיטיות, האם זו בעיית התעייפות (קצב משתנה)? היא בדקה שאלות אלו ומצאה תשובה שלילית. המסקנה שלה הוא שהקושי בשליפת מילים מהזיכרון יכול לנבוע משני תהליכים: 1. קושי בתהליך השליפה עצמו. 2. קושי בקידוד לזיכרון שגורם לקשיי השליפה. (שיום מכיל גם קידוד וגם שליפה). נמצא שלדיסלקטים נדרש זמן רב במרווחי הזמן שבין תגובה לגירוי אחד ובין תגובה וגירוי הבא אחריו. הם זקוקים לזמן בין שליפת מילה למילה שאחריה. במרווח זמן זה יש לבצע מספר תהליכים: 1. שחרור מהגירוי הקודם-קשור למערכת הקשב ותפקידים ניהוליים. 2. העברת המערכת למצב של ציפיה לגירוי חדש- מצב של היכון. 3. תפיסה של הגירוי הנוכחי. 4. הגבה ושליפת תגובה ורבלית מתאימה. הדבר דורש עירוב של המערכת הפונולוגית, הסמנטית והלקסיקלית. הצלחת התהליך תלויה גם ביכולת לתזמן יחד את השלבים בזה אחר זה. שיום דורש אחזור מידע מהזיכרון לטווח ארוך. קושי בשיום הוא קושי שפתי, הנובע מכך שהמילה נלמדת בהקשר מצומצם. מחקרים מראים שאצל ילדים רגילים כשנלמדת מילה חדשה, מאוחסן בזיכרון מידע לגבי אפיונים פונטיים, חזותיים וסמנטיים של המילה החדשה. לעומת זאת, אצל ילדים המתקשים בקריאה מאוחסנים פחות אפיונים סמנטיים ופונטיים לגבי המילה החדשה. חסר זה מביא לכך שאצל המתקשה העוגן רופף יותר לקראת המפגשים שלו בעתיד עם המילה. לסיכום: מרכיבי מהירות השיום מייצגים גרסה מצומצמת של מרכיבי הקריאה. שני התהליכים נחשבים לשילוב מתוזמן היטב של מערכות עיבוד תפיסתיות, לקסיקליות ומוטוריות. כשנדרשת הפקה של מסר מילולי בעקבות ייצוגים חזותיים מופשטים ושתת התהליכים של מערכות אלה חייבים להתבצע במהירות, בשטף ובקלות. אם נמשיג מחדש את התהליכים המצויים בבסיס מהירות השיום כתת מערכת של תהליכי הקריאה יהיה אפשר לראות במהירות שיום , שהיא מדד קוגניטיבי חשוב, גורם ניבוי ליכולת קריאה עוד בגיל הגן. פרופ' ברזניץ טוענת שבעברית יכולת השיום חשובה יותר מאשר המודעות הפונולוגית ומנבאת בעיות קריאה.
