חרם כיתתי: הסוד שמשפיע על המשך חייהם של כל המעורבים בו - מבט מקומי ועולמי 

ימי בית הספר נושאים עבור חלקנו זיכרונות יפים, אך לא מעטים בינינו מסתובבים עם צלקות בלתי ניתנות למחיקה מאותם ימים רחוקים. רבים חוו חרמות מצד בני-גילם, ואלו הטביעו בהם חותם בלתי ניתן למחיקה.

הנושא הוצף ציבורית מחדש לאחרונה בעקבות פרסום ספרה של רותי יצחקי-ריכטר "נגד הזרם", המספר את סיפורה של חגית שהגיעה מהקיבוץ לעיר, ושם חוותה חרם מצידה של טל, "מלכת הכיתה". לפני כן הייתה זו מיקי חיימוביץ' שהעלתה משדר טלוויזיה בנושא בשם "לבד מול כולם" בקיץ 2009.

הבאתו של הנושא לפוקוס הציבורי אינה בעלמא: בפברואר 2016 דווח כי ילדה בכיתה ו' מבי"ס יסודי בדרום הארץ עמדה להתאבד כתוצאה מחרם של חברותיה לכיתה, ורק ערנותה של המורה שהבחינה בבהייתן של כל הבנות בטלפונים הניידים שלהן הביא להצלתה של המוחרמת (בוקר, 2016). במקרה אחר שאירע בירושלים, נערך קרב סכינים בין מחרים ומוחרם, ורק כוח משטרתי שהוזעק למוסד מנע פגיעה בנפש (לוי, 2016).

המונח "חרם" הוא השגור לתיאור התופעה, אך הוא רלוונטי יותר במישורים רחבים – פוליטיים ומדיניים (Embargo, Boycott) ופחות ביחסים בינאישיים.    בין אנשי המקצוע נהוג לכנות תופעה זו "הדרה" (Exclusion, Ostracism), וכך אציין אותה. ומדוע מדובר בסוד? ובכן, לפי יצחקי-ריכטר, לאיש מן המעורבים בהדרה אין מניע לגלות אותה למבוגרים. המודרים פוחדים מתווית תמידית של "מלשינים", ואילו המדירים אינם רוצים מעורבות בוגרת כלשהי במה שהם רואים כ"ענייני ילדים" ואף חוששים מענישתם בשל המעשה.

האם אצלנו נוהגים אחרת מאשר במערכות חינוך אחרות בעולם? האם ישנו פרופיל מוגדר של המיועדים להיות מודרים וכזה של המדירים? מהן ההשלכות לטווח קצר וארוך של כל המעורבים בהדרה (המדירים, הנגררים להדיר והמודרים)? האם ישנה דרך יעילה למנוע הדרות ומה ניתן לעשות כאשר מתגלה מצב כזה?      על כך אשתדל לענות בהמשך, תוך שימוש בספרות העדכנית ביותר בנושא. יצוין כי רק בעשרים השנים האחרונות החל עולם המחקר החינוכי לשים דגש על התופעה.

תחילה יש לעמוד עליה. הדרת תלמידים (ויש האומרים שקיימות תופעות הדרה גם של ילדי גנים) הוא הוצאת של בן או בת מסוימים מהקבוצה באופן מכוון וגורף. עם זאת, יש להדרה שני פנים: התעלמות מלאה מהחבר לכיתה ודחייה פעילה שלו אל מחוץ לקבוצה (Chiffriller, Kangos & Milone, 2015),  ההדרה הפעילה באה לידי ביטוי כלפי המודר הנוכח (הצקות מילוליות, פגיעות פיזיות וכד') ושלא בנוכחותו (כמו כתיבת פוסטים פוגעניים ברשתות החברתיות). בהדרה המתעלמת הילד לא חווה שום מגע, פיזי או מקוון (באמצעות הרשתות החברתיות) מצד חבריו לכיתה. גילם של השותפים לתופעה הוא לרוב גיל ביה"ס היסודי וחטיבת הביניים ומספר המודרים בישראל כנראה גבוה (לפי רולידר, לפידות ולוי (2000) שיעור התלמידים שחוו החרמה עומד על 35.6% בממוצע  בבתי הספר שנבדקו, לפי תשובות התלמידים לשאלון המחקר). הדרה עלולה להמשך מספר ימים, אך לרוב היא נמשכת תקופה ארוכה יותר, עד חודשים רבים. הדרה הינה פעילות מכוונת כנגד פרט, אף כי יתכן מצב שבו תלמיד מדיר את עצמו מהקבוצה מטעמים אישיים (,Korkiamäki 2014, עמ' 130), ואז אין לתלות בקבוצה דופי, אם כי על אנשי החינוך לעמוד על כך ולטפל במצוקותיו של אותו תלמיד המדיר עצמו.

להדרה שותפים תלמידים ברמות שונות של דומיננטיות. לרוב ישנו תלמיד או תלמידה שפועלים באופן פעיל בהדרת מישהו/מישהי, ואחרים שמצטרפים אליהם, במה שמכונה בספרות המחקרית "צופים מהצד/שותפים סבילים" (Howard, Landau & Pryor, 2014). אלו לרוב חוששים מפגיעתו של המדיר הפעיל, או שיש להם קשרי חברות עמו.

מאז היותי תלמיד לפני שנים רבות חלו התפתחויות טכנולוגיות שונות, וזו ביניהן שהעצימה את תופעת ההדרה שייכת להימצאותם של טלפונים ניידים בידיהם של התלמידים הצעירים. מכשירים אלה מאפשרים להם, בנוסף לשאר האפשרויות,   לתאם הדרות ולפגוע במודרים מבלי להזדקק להתנהגויות גלויות כלשהן, במידה שאין הם רוצים שמעשיהם יתגלו על ידי הצוות החינוכי וההורים. מסתבר שהדרה מקוונת זו איננה ייחודית לתלמידים בישראל, אלא היא נפוצה בארצות רבות.

מבט עולמי

עד כמה מצב התופעה בארץ שונה ממצבה בארצות אחרות? מסתבר שלא כל כך.    זו הסיבה שהניעה אותי להתמקד בנעשה ברחבי העולם, כולל התובנות שהגיעו אליהן אנשי חינוך במקומות אחרים.

בבריטניה קיימת הדרה בהיקף גבוה של תלמידים, בעיקר ילדי מהגרים, וזאת בבתי ספר בהם ישנו עירוב בין מקומיים למהגרים (אצל - Malti et al., 2017). עם זאת, התופעה לא פוסחת גם על תלמידים בבתי ספר שאין בהם מהגרים או בבתי ספר של מהגרים בלבד (למשל, לפי Abrams and Killen, 2014).

במחקר שנערך בשווייץ בין תלמידים מכיתות ז'-ט' נמצא שיעור גבוה למדי של תלמידים שחוו הדרה, לרוב לפי שלושה מאפיינים: לאומיותם (מקומיים מול מהגרים; דוברי גרמנית לעומת צרפתית, איטלקית ורומנש), מינם ותכונות אופיים (למשל: הנוטים להתבדל מהשאר). נמצא במחקר זה כי הגורם העיקרי להדרה היו מין, אחריו תכונות אופי והפחות ביותר – לאומיות (Malti, Killen &Gasser, 2012).

בפולין נמצא כי אמנם דווח על אחוז נמוך יותר של תלמידים שחוו הדרה מצד חבריהם (כ- 15%, לפי Wójcik. & Kozak, 2015), אך העובדה כי החברה הפולנית עוברת תמורות מחברה הנתונה לשלטון אוטוקרטי לחברה פתוחה ודמוקרטית עשויה להסביר פער מסוים בהשוואה לדיווחי התלמידים ממדינות אחרות.

בהודו לכאורה ישנו בסיס תרבותי להדרה: המיון האתני לפי מדרג של קסטות. למרות שהחינוך ההודי שואף להשיל מעצמו את מנהגי העבר, תופעת ההדרה בין תלמידים גבוהה למדי, בעיקר של בנות בעלות אופי ביישני (אצל Bowker & Raja, 2011, עמ' 204).

בארה"ב תופעת ההדרה נפוצה ביותר, ולפי מחקר שמשווה בין ארה"ב ליפן, דרום קוריאה וטייוואן, עולה כי בכל המדינות הללו שכיחותה היא בין 30% ל- 60% מכלל התלמידים (אצל Li & Kim, 2016).

בדרום אפריקה ההדרה קיימת בעיקר על רקע מעמדי, והיא, לפי מחקר של הקרן העולמית לרווחת הילד (UNICEF), נרחבת ביותר במוסדות החינוך (Strachan, 2014).

אפילו בפינלנד, שהחינוך בה נחשב למופת עולמי, נמצא כי כ- 30% מהילדים בכיתות ה' ו-ט' (שבהן נערך המחקר) חוו תופעות של הדרה (לפי מחקרה של ,Korkiamäki 2014).

מאפייניהם של המודרים

האם ישנן תכונות המאפיינות את התלמידים המועדים להדרה? לפי הספרות המקצועית, יש ויש.

תלמידים שקטים, ביישנים ומופנמים, כאלה שאינן ששים לדבר עם חבריהם או כאלה שמדברים ללא הפסק, תלמידים המביעים דעות  לא מקובלות, המתנהגים באופן מביך, או אף בעלי הומור שונה או טעם שונה במוסיקה – כל אלה מועדים להדרה ע"י חבריהם בשלב זה או אחר של חייהם בבית הספר. כך גם בעלי רגישות רבה, שמתייחסים מאד למילים פוגעניות שנזרקות לעברם. גם מרכיבים פיזיים של תלמידים כפנים לא-נאות או הנוטים להשמנת-יתר "מזכים" אותם בסיכוי רב להיות מודרים  Wójcik. & Kozak), 2015, עמ' 10).

הדרה בגיל ביה"ס היסודי נובעת בעיקר משלושה גורמים: 1- אי-התאמה התנהגותית של תלמידים מסוימים לנורמות הקבוצתיות, כפי שהתגבשו ע"י מובילי הקבוצות (Mikami, Lerner & Lun, 2010); 2- אי-התאמתם של תלמידים מסוימים לנהלים הארגוניים והערכיים של הכיתה ושל המורה (Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2016, עמ' 121); 3- שונותם של תלמידים מסוימים למה שנתפס כ"מיינסטרים" הקבוצתי (מבחינה חיצונית ופיזית, השתייכותית, מעמדית וכד') (Killen & Rutland, 2011).

בשל הנטייה ל"עדריות" קבוצתית בשלב התפתחותי זה, ברוב המקרים סף ההסכמה של חברי הקבוצה להנחייתו של המוביל להדיר תלמיד מסוים נמוכה (Ladd & Ryan, 2012).

חשיפה רבה בגיל ינקות לטלוויזיה, כך עלה ממחקר קנדי, מעלה את שיעורם של הנערים בגיל חטיבת הביניים שהופכים למודרים, ובמקביל – אחרים למדירים (Pagani, Lévesque-Seck &  Fitzpatrick, 2016).

במחקר פולני בקרב תלמידי חטיבות הביניים, נמצא כי בעלי סיכויים גבוהים להדרה הם מי שנתפסים כשונים מבחינת העדפתם המינית, כאלה שהתנהגותם מרמזת לכאורה על היותם הומוסקסואלים. גם תלמידים שבאים מבתים הרוסים, הסובלים מאלימות בבית או שהוריהם מוחלשים כלכלית עלולים להיות מודרים בסבירות גבוהה (Wójcik. & Kozak, 2015, עמ' 11).

תלמידים מסוג שונה לגמרי עלולים למצוא את עצמם מודרים: כאלה שהם בעלי תכונות מושכות, המצטרפים לקבוצה שכבר בנתה את מדרג המנהיגות שלה. הדרתם מוסברת לכאורה כ"הגנה על טריטוריה" של אותם מנהיגים, אך קיים הסבר עמוק יותר: בכל דינאמיקה קבוצתית קיימים שני משתנים, המסבירים את יחסם של חברי הקבוצה לפרט כלשהו: הרמה הקבוצתית (עד כמה הפרט תורם לקבוצה, עד כמה הוא נאמן לה וכד') והרמה האישית (עד כמה יש לפרט תכונות מפריעות או מסייעות לאינטרסים של מנהיג הקבוצה ושל חבריה). בקבוצה שעברה גיבוש מרכיבים אלה מוכרים לכל החברים, ומשמשים בסיס למיצבם בקבוצה. כאשר מגיע חבר חדש לקבוצה, לרוב הוא מאתגר את המבנה הקיים מבחינת הרמות הללו. כתוצאה מכך המצטרף מהווה איום ונוצרת דינאמיקה קבוצתית המציבה אותו מול הקבוצה, גם כאשר הוא לא חתר לכך כלל וכלל (Killen & Malti, 2015, עמ' 251).

מאפיין אחר להדרה הוא מועדה. מחקר גילה כי שכיחותה עולה לאחר מעבר בין מוסדות, בעיקר בין בית הספר היסודי לחטיבת הביניים, אך לעתים גם בהתגבשותה של קבוצת התלמידים בכיתות א' (Shell, Gazelle, & Faldowski, 2014). התופעה משרתת את החותרים לשלוט חברתית על האחרים בתהליך גיבושה של הקבוצה וגם לאחר אותו שלב.

מאפייניהם של המדירים

קיים קושי מסוים לאפיין מדירים, מאחר שחלק מהם היו בעצמם מודרים בשלב זה או אחר של התנהלותם בקבוצה  (Hay, Payne & Chadwick, 2004, עמ' 95).

ממחקר שבדק את תכונותיהם האישיות של המדירים בגיל בית הספר היסודי (מכיתות ה'-ו') עולה כי אצל חלקם הגדול בולטות במיוחד התכונות הבאות: נטייה לעבריינות, היפראקטיביות, מתח, דכאון, כישורים חברתיים גבוהים, יכולת לשונית גבוהה, דומיננטיות והתאהבות-עצמית (נרקיסיזם) (Longa, 2011). ישנן סיבות מצביות לרבים מהם: לחלקם יש אחים בוגרים המתעמרים בהם, רובם לא מבינים עדיין את משמעותה של הצקה מבחינה אמפתית, רובם לא אסרטיביים מספיק כדי למנוע היגררות להצקות והדרה וכן הם משתמשים במונחים שונים לתיאור קורבנות של אנשים, כך שיהוו הצדקה לכאורה של מעשיהם.

המדירים בגיל חטיבות הביניים הם במקרים רבים מי שכבר התנסו במגעים מיניים, אם כי שכיחות ההדרה יורדת בהדרגה עם הגיל בארה"ב (Jeong & Lee, 2013). הסיבה להתמעטות ההדרה בגיל חטיבות הביניים נעוצה בעניין הולך ויורד במסגרת החברתית הקבוצתית, לטובת התמקדות בזוגיות וביחסים אינטימיים.

בגרמניה, בניגוד לקורה במרבית המדינות האחרות, עולה עם הגיל מספר המדירים והפוגעים בבני-גילם, מ- 4.3% בכיתה ה' ל- 10.8% בכיתה י'. המדירים והמודרים הם בעיקר בנים, והרבה פחות בנות. החוקרים מצאו קשר בין תפיסתם של תלמידים אחרים כ"מוחלשים" או כ"שונים" לבין התעמרות בהם או נכונותו של תלמיד להשתתף בהתעמרות שיוזם תלמיד אחר (Scheithauer et al, 2006).

השלכותיה של ההדרה לטווח קצר וארוך

מאחר שכל אדם שונה מחברו, קשה לומר שההשלכות בעקבות הדרתם שוות אצל כולם. ככלל, ככל שהילד או הילדה רגישים יותר ו/או מצויים בקשיים יום-יומיים רבים יותר, כך תהיינה ההשלכות של הדרתם קשות וארוכות-טווח יותר.

בטווח הקצר לרוב המודרים, הן תלמידי היסודי והן תלמידי חטיבת הביניים, צפויה ירידה ביכולותיהם הלימודיות ובהישגיהם, מאחר שמרכז הווייתם מרוכז בתקופה שבה הם מודרים בהיבטים חברתיים, ופחות בשאר תחומי חייהם (Wang et al., 2014). אך לא רק בתקופת לימודיהם בבית הספר תהיה השפעה להדרה על יכולותיהם הלימודיות: מחקר קבע כי יפחתו סיכוייהם של המודרים בילדותם להגיע ללימודים גבוהים Crosnoe), 2011, עמ' 117).

סכנה נוספת עוד בזמן לימודיהם של המודרים מכונה בידי פסיכולוגים "אפקט כדור-השלג": חלק מאותם תלמידים שהודרו מהקבוצה פיתחו תסמינים קליניים של דיכאון שהלכו והחמירו, וזאת במחקר שעקב אחריהם במשך שלוש שנים (Bukowski, Laursen & Hoza, 2010). במחקר אחר שבדק את כשירותם הפסיכולוגית של תלמידים לאורך לימודיהם, נמצא כי אצל 44.6% מבין אלה שחוו פגיעה והדרה בכיתה ה' וחווים מצב דומה גם בכיתה י' חלה ירידה בכשירותם, לעומת 30.7% של ירידה אצל אלו שחווים פגיעה והדרה רק בכיתה י', 12.1% בין אלה שחוו הדרה רק בכיתה ה' ו- 6.5% אצל מי שלא חווה פגיעה והדרה כלל (Bogart et al., 2014). בין התסמינים הגופניים עוד במהלך ימי בית הספר ניתן למנות גם כאבי ראש תכופים יותר מהממוצע אצל מי שחוו הטרדה והדרה, עד 7 שנים לאחר קרות המקרה (Gini, Pozzoli, Lenzi, and Vieno, 2014). דימויים העצמי של המודרים  בגיל סוף ביה"ס היסודי וחטיבת הביניים צונח, ועמו תחושת מסוגלותם, לתקופה של 6 חודשים עד שנתיים לאחר ההדרה (Boulton, Smith, & Cowie, 2010).

לגבי ההשלכות לטווח ארוך, לעתים נראה כי הן משנות-חיים של ממש (McDougall & Vaillancourt, 2015). מחקרים מצאו כי מי שחוו קורבנות והדרה בילדותם המוקדמת (Averdijk, Eisner, & Ribeaud, 2014), פיתחו בהמשך חייהם תסמינים של דיכאון, וכך גם לגבי קורבנות בגיל תחילת ההתבגרות (Zwierzynska, Wolke & Lereya, 2013). מחקר-משווה שעקב לאורך זמן אחרי מתבגרים מצא כי קורבנות הביאה אצל רבים מהם לקשיים התנהגותיים בהמשך חייהם (תוקפנות, עבריינות, התנהגות בלתי הולמת ובעיות קשב)(Reijntjes et al., 2011).  גילם של הנחקרים שחוו קורבנות היה בין 5 ל- 13.

נמצא כי בקרב מודרים בילדותם נוצרה נטייה לפגיעה-עצמית (Haltigan & Vaillancourt, 2014) ואובדנות, גם שנים אחרי-כן (Brunstein-Klomek, Sourander & Gould, 2011). מחקר אחר מצא כי לא רק מודרים באמצעי סייבר (כמו פגיעה באמצעות הרשתות החברתיות) נטו לאובדנות, אלא גם אלו שהדירו אחרים (Hinduja & Patchin, 2010).

מחקר שבדק את השלכותיה ארוכות-הטווח של הדרתם של תלמידים בעלי תסמונת ADHD (מי שמכונים בפינו "היפראקטיביים") מצא כי רבים מאלו שהודרו בגיל 6 עד 8 פיתחו תופעות קשות 8 שנים אח"כ: עבריינות, דיכאון, חרדה, עישון סיגריות מגיל צעיר וצריכת סמים (Mrug et al., 2013). גם רבים מהם שעמדו בקשר חברי עם תלמיד אחד בכיתה לא חמקו מהשלכות דומות בעקבות הדרתם.

לאור ההיקף הרחב של התופעה והשלכותיה הקשות, יש לשאול: איך קורה שעדיין נשארים בינינו הרבה אנשים נורמליים? כפי שציינתי קודם, כל ילד חווה הצקות והדרה באופן שונה. יש כאלה שתופעות ההצקה וההדרה מסיטות אותם למשברים מתמשכים לאורך מרבית חייהם, ויש המצליחים להתגבר על המשבר האישי ולהמשיך את חייהם באופן רגיל, או לפחות קרוב לרגיל.

כיצד ניתן למנוע הדרה?

בעולם הגדול פועלות מספר תכניות מניעה מוסדיות של אלימות בית-ספרית ובמסגרתה גם הדרה, ולהלן אציג שלוש מהן.

התכנית הפינית נקראת KiVa, והיא מיועדת לקבוצות גיל נפרדות: כיתות א'-ג', כיתות  ד'-ו', וכיתות ז-י' (Karna et al., 2011). במסגרת התכנית נערכות לקבוצות הגיל (בהתאם להתפתחותם השפתית והרגשית של משתתפיהן) מספר פעילויות לאורך השנה. הפעילות מחולקת להפעלות כיתתיות וכן לפעילויות ממוקדות בתלמידים המועדים-לפורענות. הפעילות לכלל כוללת בבית הספר היסודי עשרה שיעורים-כפולים לכל כיתה  שמתמקדים בהתנהגות הצופה-מן-הצד לאלימות או הדרה, אמפטיה כלפי הנפגעים וכן דרכים לסייע להם. בבית הספר התיכון (שם מגיל 12 עד 16) – בימים מרוכזים שמוקדשים לנושא. האמצעים בכל הפעילויות הינם סרטים, שיחות ופעילות משתפת בין זוגות או קבוצות קטנות. התלמידים ביסודי חווים גם פעילות מקוונת (משחק מחשב המדמה מצב מאיים ופתרונותיו) ופורום מקוון לתלמידי התיכון, המשולב בנושאים שדנו בהם בשיחות הכיתתיות. משחק המחשב והפורום נוגעים בנקודות הבאות: לדעת (מוצגות עובדות הנוגעות לאלימות והדרה); להיות מסוגל (התלמידים מתרגלים טכניקות שלמדו לגבי אלימות והדרה) ואני עושה (התלמידים מונעים לשתף אחרים בידיעותיהם על הנושא וליצור קשר עם חבריהם לגביו). בכל בית הספר בתכנית ממונים שלושה אנשי חינוך להיות מפעילי התכנית, שגם פותרים בעיות הנקרות בדרכם ביום-יום. חלק מתפקידם הוא לגייס ולהדריך תלמידים משפיעים להיות מעין "מגשרים" כיתתיים ומונעי קטטות והדרות.

במחקר שנערך על התכנית עלה כי בכיתות ד' עד ו' הייתה ההצלחה בהטמעת המסרים של אי-אלימות ומניעת הדרה מוצלחת ביותר ביחס לשאר הגילאים. כיום התכנית מיושמת ביותר מ- 90% מבתי הספר של פינלנד (למעלה מ- 2,700 בתי ספר), לאחר שניסוי שערכה הממשלה הוכיח הצלחה גבוהה בהפחתת האלימות וההדרה Clarkson et al.), 2016, עמ' 106). מנהלת החינוך של וויילס החליטה לנסות בתחומיה את התכנית הפינית, ובנתה מערך ניסוי לאומי לשם כך (שם).

תכנית אחרת למניעת אלימות והדרה לגילאי א'-ו' פותחה בקנדה ונקראת WITS (ראשי תיבות של האמרות: נסוג ממעורבות ומבקש סיוע, מתעלם ומבקש סיוע, משוחח ומבקש סיוע, מבקש סיוע). זוהי תכנית מקיפה, שמגייסת את בית הספר והקהילה לטובת הנושא. היא כוללת שמונה מרכיבים, שרק שילובם יחדיו מביא לתוצאות המקוות במניעת אלימות והדרה: 1- התכנית מושקת כל שנה בהשתתפותם של מבוגרים מבית הספר והקהילה וכל התלמידים, הנשבעים פומבית  לכבד את עקרונותיה (במה שמכונה "הצהרת-אמונים לתכנית"). 2- התלמידים והצוות מקיימים אירוע השבעה פנימי לקיים את התכנית. 3- התכנית יוצרת שפה משותפת בין התלמידים לאנשי הצוות החינוכי לצורך מניעת משברים ופתרונם.      4- בכל חודש המורים בוחרים ספר אחר מתוך הספרים המקוונים שמצויים באתר התכנית, ובאמצעותו מביאים את העקרונות ומשוחחים עם התלמידים עליהם.      5- מורים, אנשי מנהלה וצוות מקבלים דרבון להשתמש ב"רגעים נלמדים", שמסייעים לתלמידים להשתמש בכלי ה- WITS  לצורך פתרון בעיותיהם ועימותיהם עם חבריהם. 6- מנהלי התכנית בקהילה מבקרים בבית הספר מספר פעמים בשנה ושואלים את התלמידים כיצד פעלו בהתאם לעקרונות התכנית. הפעולה הזו מגבירה את ההנעה להשתמש בכלים אלו אצל התלמידים, וגם מהווה תמריץ למורים להיעזר בתכנית. 7- הורים מקבלים עידוד להשתמש בשפת התכנית בבית עם ילדיהם, כדי להפגין את היותה של התכנית כוללת ולא רק בית ספרית.  הם עשויים להיעזר בעצות והדרכה באמצעות האתר וגם בניוזלטר שמחולק להורים. 8- תלמידים בוגרים מכיתות ד'-ו' לומדים כיצד להעביר את המיומנויות של התכנית לצעירים מהם, ולומדים אגב כך איך להיות צופים פעילים במקרה של אירוע שיש לטפל בו. קבוצה זו של בוגרים מקבלת הדרכה, ומידי פעם היא נפגשת עם אנשי חינוך ומספרת על האירועים השונים שחוותה. ישנה עלות מסוימת לתכנית, בעיקר במימון חומרי הדרכה. מחקר איכותני (Leadbeater, Gladstone & Sukhawathanakul, 2015) שעקב אחרי מימוש התכנית בקנדה דיווח על גיבושה של שפה מגוננת ומנהיגות צעירה ומקצועית שעושה בה שימוש מחד, אך קושי ברתימת כלל התלמידים והצוות למחויבות מלאה לתכנית מאידך.

התכנית הלאומית שפותחה באוסטרליה נקראת Friendly Schools - "בתי הספר ידידותיים". מוקמת מועצה מוסדית למניעת אלימות בבית הספר ובבית, הכוללת תלמידים, מורים והורים. בכיתות מוצגת התכנית באמצעות 9 פעילויות בנות 10-15 דקות במהלך השיעורים. ההורים מקבלים שתי חוברות ובהן 16 מיומנויות למניעת אלימות והדרת תלמידים (8 בכל חוברת, שמחולקות בהדרגה ולא בבת-אחת), שכוללות מידע ומחקר הנוגע לאותן מיומנויות. הדגש בתכנית מושם על הן על מניעתה של אלימות והדרה בין כתלי בית הספר והן מניעתה של אלימות מקוונת, בעיקר באמצעות הרשתות החברתיות (Patterson, Allan & Cross, 2016). כמו כן מושם דגש על המביט-מהצד והשפעתו השלילית על התהוותה של אלימות, הצקה והדרה. במסגרת התכנית ישנה הדרכה למורים באמצעות חוברות ותכנים מקוונים  בחמישה נושאים: א- מודעות עצמית, ב- התנהלות עצמית, ג- מודעות חברתית, ד- מיומנויות ביחסים עם אחרים, ה- קבלת החלטות במישור החברתי. כל נושא זוכה לתכנית פעולה מסודרת שניתן גם לעצבה בהתאם לצרכיה הייחודיים של האוכלוסייה.

ומה יעשה המורה המעוניין בפעילות למניעת הדרה שבית ספרו איננו מחובר לאחת התכניות המוסדיות? מאחר שתחום התוכניות למניעת הדרה (בשונה ממניעת אלימות) עדיין בחיתוליו, קשה למצוא הדרכה שעברה התנסות ומחקר. עם זאת, שימוש באמצעים קולנועיים, שיחות בעלות אופי דיוני והפעלות בכיתה עשויות להביא את התלמידים להבין את הבעיה ולהפנים רגשית את העמדה השוללת את ההדרה.

כמו-כן, בסרטון העוסק בהדרה (קישור לסרטון: http://rejectfilm.com/watch) מובאת הצעה שכבר בכיתה א' ייאכף "כלל ברזל" לפיו אין לומר למישהו מחברי הכיתה "אתה לא משחק אתנו". מהאכיפה הזו עשוי להתפתח הרגל גם בכיתות גבוהות יותר שאין להדיר אחרים.

גילויה של הדרה ודרכי הטיפול בה

לא תמיד ניתן למנוע הדרה של תלמידים, גם כאשר מפעילים תכניות מצוינות. מה עושה המורה כדי לגלות מצבים כאלה, ומה כדאי שיעשה לאחר שגילה תלמידים מודרים ע"י חבריהם? ועד כמה חשובה תקשורת פתוחה בין המורה להוריהם של הילדים המעורבים בהדרה?

כיצד יכול המורה לזהות תלמיד או תלמידה שהודרו מהקבוצה? ישנם סימנים אפשריים רבים, אבל שניים מהם אופייניים לרוב המודרים: עצבות קבועה על פניהם, התרחקות מהקבוצה וכן התבודדות בהפסקות (Schaafsma et al., 2015). במקרים מסוימים יחקה המודר את המדירים אותו גם בהבעות פנים, ובכך ימנע את זיהוי מצבו Sonnby-Borgstrom), 2016, עמ' 135).

ווסלמן וויליאמס (Wesselmann & Williams, 2013) זיהו שלושה שלבים בהדרה, שלכל אחד מהם סימנים משלו. השלב הראשון קרוי "רפלקסיבי", והוא מאופיין בתגובות רגשיות קשות, כמו דיכאון, כאב ולחץ. בשלב השני – המגיב ("רפלקטיבי"), הפרט מתעשת ופועל כלפי ההדרה שלו. לעתים הוא מדמה חוסר-אכפתיות כלפי חבריו, ולעתים הוא עלול להתקוטט באופן מכוון כלפי מדיריו (כפי שקרה באירוע האלים שדווח עליו בירושלים בתחילת המאמר). כאשר ההדרה אורכת זמן רב, לעתים מגיע השלב השלישי – "התפטרות" מהחברים המדירים. הפרט שנואש מקבלה ע"י חברי הקבוצה עושה מהלכים שטבעם הימנעות: איבה (הימנעות משייכות); דכאון (הימנעות מהערכה-עצמית); חוסר-אונים נלמד (הימנעות משליטה על המתרחש סביבו) ותחושת חוסר שווי-עצמי (דחיה של משמעות הקיום). השלכותיו של שלב זה ארוכות טווח הרבה יותר מאשר של שני השלבים הראשונים. באף אחד מהם לא טמונה עליצות הבעתית.

בתחילת המאה ה-21 החלו מחקרים במה שכונה "כדור-מקוון" (Cyberball) (Hartgerink et al., 2015). מדובר במעין משחק וירטואלי, שבו ילד משחק-לכאורה בהעברת כדור מהירה מאחד לשני עם שני שותפים וירטואליים. למעשה, השותפים מתוכנתים כך שבשלב מסוים הם ידירו את הילד מהמשחק ולא ימסרו לו את הכדור. תחילה המשחק נוצל לצרכי מחקר בלבד: מה יחוש הילד המודר, לפי שאלון קצר שיענה עליו מיד לאחר המשחק. רוב הילדים חשו עלבון ופגיעה קשה בדימויים העצמי.

אחד ממפתחי המשחק הוא פרופ' קיפלינג וויליאמס (Kipling D. Williams), מאונ' פורדו(Purdue)  באינדיאנה. בתכתובת שלי עמו הוא הודה שלא ניצל עד כה את המשחק כדי "לחנך" את המדירים. עם זאת, הוא ציין כי בביקוריו במוסדות חינוך ברחבי אינדיאנה הוא נוכח להבין כי מרבית המדירים היו גם מודרים בשלב זה או אחר של לימודיהם, כך שהמסרים של המשחק מדברים אליהם בהחלט.

עם זאת, בשנים האחרונות נוצל המשחק (בגירסה מאוחרת יותר שלו) (Ruggieri et al., 2013) גם לצרכים טיפוליים: לאחר מילוי השאלון מבוצע סבב תחושות של התלמידים. התלמידים המדירים ושותפיהם מצאו את עצמם מבטאים תסכול בשל הדרתם, ובכך למדו מעט "על בשרם" איך חש מי שמודר על ידם.

לגבי הפעולות שיש לעשות בבית הספר כדי לסייע לתלמיד המודר, ישנו מגוון רחב של עצות. לתלמיד שחווה הדרה בעודו מעוניין בקשר עם הקבוצה מומלץ לסייע באמצעות משחקים מודרכים, שבהם לשאר התלמידים יהיה מניע חזק להשתתף, אך השתתפותם תהיה חייבת לכלות גם אותו. אפשרות נוספת היא לחשוף את המודר לקבוצות אחרות שעמן הוא יוכל להתחבר (מחוץ לכיתה או אף מחוץ למוסד החינוכי) (DeBono, 2011). במקרים בהם בדידותו של המודר פוגעת בתפקודו הכללי, יש מקום להדריך אותו במציאת חברים-רחוקים (במה שמכונה "קהילה מדומיינת"), באמצעות רשתות חברתיות, פורומים וכד', וזאת כדי לקשר אותו עם אחרים מעבר לסביבתו הקרובה, שאינה מאירה לו פנים Wesselmann & Williams), 2013, עמ' 26).

עד כמה הורה יכול לאבחן הדרה של ילדו, ומה עליו לעשות כאשר הוא מגלה כי אכן הדבר קורה?המחקר קושר בין התנהגות ההורה כלפי ילדו לבין יכולתו של הילד להתקשר לחברים בכיתתו (Miller, Tserakhava & Miller, 2011). ילד ביישן עלול, בסבירות גבוהה, להיות קרבן להדרה. הורה שילדו נוטה לביישנות צריך לפתח ערוצי הידברות עמו, כך שהוא יוכל לגלות מה מפריע לילדו בבית הספר. לא תמיד יהיה הילד מוכן להתוודות בפני מבוגרים (הן מורה והן הורה) מהי בעייתו (בגלל אותו חשש מתווית של "מלשין"), ואז רמזים בשפת-הגוף שלו ואמירות בלתי-מכוונות מצידו עשויות ללמד את המבוגר מהי הבעיה עמה הוא מתמודד.  גם התנהגותו של ילד חברתי ופתוח שמגיע הביתה במצב רוח שפוף יום אחר יום עלולה להצביע על כך שהוא מודר מאחרים.

הצעות ספציפיות להורים (Carpenter & D'Antona, 2014): א- היה ערני לגבי התקשרויותיו של ילדך מחוץ לביה"ס. אם הוא אינו מוזמן כלל לחברים בשעות אחה"צ, הדבר יכול להוות סימן אפשרי להדרתו; ב- שאל את ילדך שאלות פתוחות וספציפיות בנושא תחושותיו בבית הספר. אז תוכל לדעת האם יש לו בעיה של הדרה (בנוסף לבעיות אחרות). אם עברת עם משפחתך מישוב אחד לאחר באמצע השנה, כדאי שתשאל את הנהלת בית  הספר אליה הגיע אם יש לה תכנית לשילוב ילדים בסביבה חדשה; ג- שוחח עם אנשי בית הספר ולמד מהם עם מי מתרועע ילדך בנקודות זמן שונות במשך היום; ד- במידה שיש לך תחושה שלילדך אין חברים, הזמן תלמידים מהכיתה לביתך, או במידה שמדובר בנערים בוגרים יותר, אפשר דרכים להתרועע בפעילו שבה הם ייהנו ביחד. כך יתאפשר לך לראות כיצד הם מתפקדים כקבוצה עם ילדך.

כאשר מורה מגלה כי תלמיד או תלמידה בכיתה מודר, חשוב ליידע את הורי התלמיד/ה ולקיים קשר תכוף ביניהם. לפעמים מצבים או תנאים בבית יכולים להסביר את הסתגרותו של ילד בד' אמותיו, לעתים מצבים בבית הספר עלולים לבוא לידי ביטוי בבית. בכל מקרה, תיאום בין הבית לבית הספר חיוני כדי לקיים רצף חינוכי, שבו פעילותו של גורם אחד תבוא לידיעת האחר. אם הורה יידע כי ביום נתון נעשית פעילות מיוחדת שבה שולב ילדו, הוא יוכל לדווח למחנך באיזה מצב רוח הגיע הילד לביתו, וכך יוכל למחנך לשפוט עד כמה הפעילות נשאה פרי בטווח הקצר (מעבר למה שהגיעה אליה בבית הספר).

מכל מקום, העדר התייחסות לבעיית ההדרה לא יפתור אותה ברוב המקרים, ואולי הנזק יהיה גדול ממה שמחנכים והורים יכולים לשער.

מקורות:

בוקר, א. (2016). תלמידת כיתה ו' ניסתה להתאבד מול מאות תלמידים בוואטסאפ בגלל חרמות, ידיעות אחרונות, 14.2.2016.

יצחקי-ריכטר, ר. (2017).  נגד הזרם, קרית גת: הוצאת דני.

לוי, א. (2017). תלמיד שנעשה עליו חרם: "הילדים אמרו שאין מי שייגן עלי, אז לקחתי סכין", ידיעות ירושלים, 22.6.2017.

רולידר, ע., לפידות, נ. ולוי, ר. (2000).  תופעת ההצקה בבתי ספר בישראל, המכללה האקדמית עמק יזרעאל: החוג למדעי ההתנהגות.

Abrams, D. & Killen, M. (2014). Social Exclusion of Children: Developmental Origins of Prejudice, Journal of Social Issues, 70(1): 1-11.

Averdijk, M., Eisner, M., & Ribeaud, D. (2014). Do social relationships protect victimized children against internalizing problems? Journal of School Violence, 13: 80 –99.

Bogart, L.M., Elliott, M.N., Klein, D.J., Tortolero, S.R., Mrug, S., Peskin, M.F., Davies, S.L., Schink, E.T. & Schuster, M.A., (2014). Peer Victimization in Fifth Grade and Health in Tenth Grade, Pediatrics, 133: 440 – 447. Boulton, M.J., Smith, P.K. & Cowie, H. (2010). Short-term longitudinal relationships between children’s peer victimization/bullying experiences and self-perceptions: Evidence for reciprocity, School Psychology International, 31: 296 –311. Bowker,J.C. & Raja, R. (2011). Social Withdrawal Subtypes during Early Adolescence in India, Journal of Abnormal Child Psychology, 39: 201–212. Brunstein-Klomek, A., Sourander, A. & Gould, M.S. (2011). Bullying and Suicide - Detection and Intervention, Psychiatric Times, Feb. 2011, p. 27-30. Bukowski, W.M., Laursen, B. & Hoza, B. (2010). The Snowball Effect: Friendship Moderates Escalation in Depressed Affect Among Avoidant and Excluded Children,  Development and Psychopathology / Volume 22 / Special Issue 04 / November 2010, pp 749­-757.

Carpenter, M. & D'Antona, R. (2014). Bullying Solutions, Hauppauge, N.Y.: Barron's Educational series Inc.

Chiffriller, S.H., Kangos, K.A. & Milone, L. (2015).What Elementary Students Experience outside of the Classroom: Children's Responses to Social Exclusion, Journal of School Counseling, 13(1): 1-25.

Clarkson S., Axford, N., Berry, V., Tudor Edwards, R., Bjornstad, G., Wrigley, Z., Charles, J., Hoare, Z., Ukoumunne, O.C., Matthews, J. & Hutchings, J. (2016). Effectiveness and micro-costing of the KiVa school-based bullying prevention programme in Wales: study protocol for a pragmatic definitive parallel group cluster randomised controlled trial, BMC Public Health, 16: 104-115.

Crosnoe, R. (2011). Fitting in, standing out: Navigating the social challenges of high school to get an education. New York, NY: Cambridge University Press.

DeBono, A.E. (2011). Why am I Left Out? Interpretations of Exclusion Affect Anti-Social and Pro-Social Behaviors, Ph.D. Dissertation, Albany, NY: State Univ. of New York.

Gini, G., Pozzoli, T., Lenzi, M., & Vieno, A. (2014). Bullying victimization at school and headache: A meta-analysis of observational studies. Headache: The Journal of Head and Face Pain, 54: 976 –986.

Haltigan, J. D., & Vaillancourt, T. (2014). Joint trajectories of bullying and peer victimization across elementary and middle school and associations with symptoms of psychopathology. Developmental Psychology, 50: 2426 –2436.

Hartgerink, C.H.J., Van Beest, I., Wicherts, J.M. & Williams, K.D. (2015). The Ordinal Effects of Ostracism: A Meta-Analysis of 120 Cyberball Studies. PLoS ONE, 10(5): e0127002. P. 1-24.

Hay, D.F., Payne, A. &  Chadwick, A. (2004). Peer relations in childhood, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1): 84–108.

Hinduja, S. & Patchin, J.W. (2010). Bullying, cyberbullying, and suicide. Arch Suicide Res., 14: 206-221.

Howard, A. M., Landau, S., & Pryor, J. B. (2014). Peer bystanders to bullying: Who wants to play with the victim? Journal of Abnormal Child Psychology, 42, 265-276.

Jeong, S. & Lee, B.H. (2013). A Multilevel Examination of Peer Victimization and Bullying Preventions in Schools, Journal of Criminology, Article ID 735397, 10 pages.

Karna,A.,Voeten,M.,Little,T.,Poskiparta,E., Kaljonen, A., & Salmivalli,C.(2011). A large-scale evaluation of the KiVa anti-bullying program: Grades 4–6. Child Development, 82: 311–330.

Killen, M. & Malti, T. (2015). Moral Judgments and Emotions in Contexts of Peer Exclusion and Victimization, In: J.B. Benson (Ed.), Advances in Child Development and Behavior, Vol. 48, Amsterdam, ND: Elsevier, (pp. 249-276).

Killen, M. & Rutland, A. (2011). Children and Social Exclusion : Morality, Prejudice, and Group Identity, Malden, MA: Wiley-Blackwell.

Korkiamäki, R. (2014). Rethinking Loneliness—A Qualitative Study about Adolescents’ Experiences of Being an Outsider in Peer Group, Open Journal of Depression, 3: 125-135.

Ladd, G.W. & Kochenderfer-Ladd, B. (2016). Research in Educational Psychology: Social Exclusion in School, In: P. Riva & J. Eck (Eds.), Social Exclusion: Psychological Approaches to Understanding and Reducing Its Impact, Zurich: Springer, (pp. 109-132). Ladd, G.W. & Ryan, A.M. (2012). Peer Relationships and Adjustment at School, Charlotte, NC: Information Age Pub.

Leadbeater, B.J., Gladstone, E.J. & Sukhawathanakul, P. (2015). Planning for Sustainability of an Evidence-Based Mental Health Promotion Program in Canadian Elementary Schools, American Journal of Community Psychology, 56: 120–133.

Lee, J.Y., Kwon, Y., Yang, S., Park, S., Kim, E.-M. & Na, E.-Y. (2016). Differences in Friendship Networks and Experiences of Cyberbullying Among Korean and Australian Adolescents, The Journal of Genetic Psychology, 178(1):  1-14. 

Li, G. & Kim, Y. (2016). Interrelationship Among School Characteristics, Parental Involvement, And Children’s Characteristics In Predicting Children’s Victimization By Peers: Comparison Between The United States And Three Eastern Asia Countries, Journal of International Education Research – Fourth Quarter 2016, 12(4): 119-128.

Longa, C. (2011). Social Aggression in Children and Adolescents: A Meta-Analytic Review, Ph.D. Dissertation, Coral Gables, Florida: University of Miami.

Malti, T. Zuffianò, A., Cui, L., Colasante, T., Peplak & J.  Bae, N.Y. (2017).  Children’s Social–Emotional Development in Contexts of Peer Exclusion, In: N.J. Cabrera & B. Leyendecker (Eds.) Handbook on Positive Development of Minority Children and Youth, Cham, Switzerland: Springer, (pp. 295-306).

Malti, T., Killen, M. & Gasser, L. (2012). Social Judgments and Emotion Attributions About Exclusion in Switzerland, Child Development, 83(2): 697–711.

McDougall, P. & Vaillancourt, T. (2015). Long-Term Adult Outcomes of Peer Victimization in Childhood and Adolescence, American Psychologist, 70(4): 300-310.

Mikami, A.Y., Lerner, M.D. & Lun, J.(2010). Social Context Influences on Children’s Rejection by Their Peers, Child Development Perspectives, 4(2): 123–130.

Miller, S.R., Tserakhava, V. & Miller, C.J. (2011). ‘‘My Child is Shy and Has No Friends: What Does Parenting Have to Do with It?’’, Journal of Youth and Adolescence, 40: 442–452.

Mrug, S., Molina, B.S.G., Hoza, B., Gerdes, A.C., Hinshaw, S.P., Lily Hechtman &  Arnold, L.E. (2013). Peer Rejection and Friendships in Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Contributions to Long-Term Outcomes, Journal of Abnormal Child Psychology, 40(6): 1013–1026.

Pagani, L.S., Lévesque-Seck, F. &  Fitzpatrick, C. (2016). Prospective associations between televiewing at toddlerhood and later self-reported social impairment at middle school in a Canadian longitudinal cohort born in 1997/1998, Psychological Medicine, 46: 3329–3337.

Patterson, L.J., Allan, A.  & Cross, D. (2016). Adolescent Bystander Behavior in the School and Online Environments and the Implications for Interventions Targeting Cyberbullying, Journal of School Violence, Published online: 11 Feb 2016.

Reijntjes, A., Kamphuis, J. H., Prinzie, P., Boelen, P. A., van der Schoot, M., & Telch, M. J. (2011). Prospective linkages between peer victimization and externalizing problems in children: A meta-analysis. Aggressive Behavior, 37: 215–222.

Ruggieri, S., Gabriel, U., Bendixen, M., & Alsaker, F. D., (2013). Do victimization experiences accentuate reactions to ostracism? An experiment using Cyberball. International Journal of Developmental Science, 7, 25-32.

Schaafsma, J., Krahmer, E., Postma, M., Swerts, M.,  Balsters, M. & Vingerhoets, A. (2015). Comfortably Numb? Nonverbal Reactions to Social Exclusion, Journal of Nonverbal Behavior, 39: 25–39.

Scheithauer, H., Hayer, T., Petermann, F., & Jugert, G. (2006). Physical, verbal, and relational forms of bullying among German students: age trends, gender differences, and correlates. Aggressive Behavior, 32(3):261-275.

Shell, M., Gazelle, H., Faldowski, R. (2014). Anxious solitude and the middle school transition: a child × environment model of peer exclusion and victimization trajectories across five years. Developmental Psychology, 50, 1569-1583.

Sonnby-Borgstrom, M. (2016).motional mimicry: underlying mechanisms and individual differences, In: U. Hess & A.H. Fischer (Eds.), Emotional Mimicry in Social Context, Cambridge, UK: Cambridge University Press. (pp. 125-162).

Strachan, K. (2014). Poverty traps and social exclusion among children in South Africa. Pretoria, SA: South African Human Rights Commission & UNICEF.

Wang, W., Vaillancourt, T., Brittain, H. L., McDougall, P., Krygsman, A., Smith, D., Cunningham, C.E., Haltigan, J. D. & Hymel, S, (2014). School climate, peer victimization, and academic achievement: Results from a multi-informant study, School Psychology Quarterly, 29(3): 360-377.

Wesselmann, E.D. & Williams, K.D. (2013). Ostracism and stage coping, In: C.N. DeWall (Ed.), The Oxford Handbook of Social Exclusion, Oxford, UK: Oxford University Press, (pp. 20-30).

 Wójcik, M. & Kozak, M. (2015). Bullying and exclusion from dominant peer group in Polish middle schools, Polish Psychological Bulletin, 46(1): 2-14.

Zwierzynska, K., Wolke, D., & Lereya, T. S. (2013). Peer victimization in childhood and internalizing problems in adolescence: A prospective longitudinal study. Journal of Abnormal Child Psychology, 41: 309 – 323.