תכנית הלימודים הסמויה ואקלים בית הספר
דף הבית  >>  >>  הרשם  |  התחבר
מאמרים

תכנית הלימודים הסמויה ואקלים בית הספר 

מאת    [ 12/10/2015 ]
מילים במאמר: 4243   [ נצפה 2841 פעמים ]

 
 

המורה יעל סיימה את יום עבודתה, והתכוונה לנסוע לביתה. באותו יום נערך בביה"ס יום המודעות לסרטן, במסגרתו עברה בכיתות יועצת מטעם משרד הבריאות, שהסבירה מדוע עישון הוא הגורם העיקרי לסוגי סרטן שונים. בדרכה לרכבה, הבחינה יעל כי יואב ושלמה, תלמידי הכתה המקבילה, יושבים על ספסל בחצר ביה"ס ומעשנים. האם היא תעצור ותעיר לתלמידים? מחד, צריך להגיב, אחרת פעולת ההסברה לא שווה הרבה. מאידך, יעל ממהרת לשחרר את הבייבי-סיטר שכבר שעתיים עם התינוקת שלה. מה עושים?

קרוב לוודאי שרוב המורים הקוראים תיאור זה ינודו בראשם, וימלמלו כי סביר שיעל תתעלם ותמהר לביתה. מה, היא היחידה שצריכה להעיר למעשנים, להתעצבן ולבזבז זמן? הרי ידוע לכל כי מורים לא מעטים חולפים על פני מעשנים מבלי להניד עפעף.

 

הבא ננתח מה קרה באירוע פעוט-לכאורה זה: התלמידים בחנו את גבולות ההתנהגויות האפשריות שלהם, וקיבלו מסר מיעל (ומן הסתם גם ממורים אחרים), כי מה שהועבר בסדנא עם יועצת משרד הבריאות הוא אולי חשוב, אבל לא בדיוק בשבילם. בנושאים רבים נוספים מקבלים התלמידים מסרים-בפועל ממורים ואנשי צוות אחרים מה מאמת חשוב ונאכף, ועל מה משולם "מס שפתיים" ותו לא. כך גם לגבי תלבושת בי"ס (במקומות שהיא חייבת בלבישה), זריקת לכלוך ברשות הרבים ועוד פעולות שונות ממין זה. לאמור, הם אימצו לעצמם מעין "תכנית לימודים" חלופית, הקרובה יותר למציאות מזו המועברת ע"י המורים ושאר מבוגרים האמורים לחנכם. אך גם אם תעצור יעל את מהלכה ותגער בתלמידים, היא מעבירה להם "תכנית לימודים" מציאותית, שלפיה הערך של שמירת הבריאות וקיום הנחיות משרד החינוך בנושא אינם דברים בטלים – אלא חשובים ונאכפים. זהו, על רגל אחת, אחד האספקטים של תכנית הלימודים הסמויה.

 

ל"תכנית הלימודים הסמויה" (Hidden Curriculum) מספר הגדרות ופרשנויות, שהמשותף ביניהן היא ההצבעה על תכנים נלמדים, שאינם בתכניות הלימוד הפורמאליות של ביה"ס. לרוב מתכוונים לאותם רכיבי נורמות והתנהגות שביה"ס מחנך אליהם מבלי שהתכוון לכך[1], ואף כאלה שהן פרי תרבותם של בני הנוער ללא תיווכם של מבוגרים. את המושג טבע לראשונה הסוציולוג האמריקני פיליפ ג'קסון[2] בספרו "חיים בבית הספר". הוא תקף את החינוך הבית ספרי באספקט של הבנת תרבותם של התלמידים. לפיו, לתלמידים חיים חברתיים משל עצמם וכללים שאינם מובנים דיים למבוגרים. מעט אחריו פרסם סניידר[3] את ספרו "תכנית הלימודים הסמויה", ובו הוא העלה במלוא עצמתה את השאלה מדוע תלמידים מוכשרים בבתיה"ס מגלים עניין מועט בחומר הלימוד המועבר במוסד. מסקנתו היתה כי התלמידים נקרעים בין רצונם להצליח בלימודים לבין נורמות לא כתובות של בני גילם, הפוגמות ביכולתם של אלה לחשוב באופן עצמאי או יצירתי. לאבוי מציין כי תה"ל הסמויה מורכבת מחוקי ביה"ס הלא-כתובים והלא-מדוברים, ולמעשה היא "תרבות הכוללת נורמות משותפות, ערכים, אמונות, מסורות, טקסים ומנהגים... הצלחה בתכנית הלימודים הסטנדרטית הינה משנית בחשיבותה להצלחה בתה"ל הסמויה"[4].

למי שתוהה מהו מקומו של ביה"ס בהקניית חיברות תרבותי ביחס למשפחה, בא אפל[5] ומבהיר כי במשפחה אכן נפגש הילד לראשונה עם ההכרה בסמכותם של אחרים ומחפש את מקומו במרקם החברתי, אך עקב מפגשו היום-יומי עם בני גילו והתמודדותו על מקום במסגרת חברתם, הופך בית הספר למשמעותי, עד כדי התקרבות למקום שתופסת המשפחה בהקניית משמעותה של סמכות ואחריות עבור הילד.

 

מתוך המחקרים הרבים שעסקו בנושא ניתן להבחין בשלוש רמות של "תכנית הלימודים הסמויה":

  1. הרמה המצבית/אישית. זו עוסקת במה שהפרט לומד מאינטראקציה עם אחר על הגבולות בין מותר ואסור, על התייחסויותיו של הזולת (איש צוות או תלמיד) וכד'. המצב שהוצג בתחילת המאמר משויך לקטגוריה זו. ברמה האישית ממוין כל פרט לגבי הציפיות ממנו תחומים הרלוונטיים. על סמך ניסיונו הקודם של הפרט עמו. ברמה המצבית, לומד הפרט על גבולותיו והתייחסויותיו לנושאים שונים כאשר הוא נפגש לראשונה עם אדם לא מוכר, או כאשר ישנו מצב חדש שלא התמודד עמו קודם.
  2. הרמה המוסדית. זו עוסקת בתכנים שמקרין המוסד כלפי אנשיו (אנשי צוות ותלמידים כאחד) לגבי מה חשוב יותר או פחות (בתכנית הלימודים, בהתנהגויות וכו'), היכן ה"קוים האדומים" שאין לחצותם בתחומים אלה, על מה תהיה הקפדה בלתי מתפשרת ובמה ניתן "לעגל פינות" מבלי להינזק וכו'.
  3. הרמה הממסדית. זו עוסקת במסריה של מערכת החינוך הלאומית או/ו הסקטוריאלית (כאשר מוסד משתייך למערכת נפרדת, כגון החינוך העצמאי, החינוך הממ"ד, רשת "אל המעיין", מערכת החינוך הערבית, הדרוזית, רשת בתי הספר הדמוקרטיים וכד') כלפי אנשי המוסד, לגבי מה באמת חשוב עבורה מחוץ לתכנים המוכרזים, ומה פחות.

 

חוקרי החינוך העסקים בתה"ל הסמויה מרבים להתייחס לתלמידים ולמסרים הבלתי פורמאליים שהם מקבלים במערכת, אך תחום רחב הוא מסריה של המערכת כלפי אנשי הצוות – ולאשר הם לומדים על תרבותם ביה"ס מסיטואציות כאלה ואחרות. כפי שנרמז בדוגמא, במידה שהמורה יעל תעריך כי מרבית המורים בבית-ספרה יחלפו על פני התלמידים המעשנים מבלי להעיר להם, היא עריך כי תגובה כזו מתאימה גם לה, ותנהג בהתאם. מאידך, אם בביה"ס נהוג לראות בעישון מצד תלמידים בתחומי ביה"ס משום חציית "קו אדום" – יש להניח כי יעל תדחה מעט את חזרתה הביתה, ותטפל באותם תלמידים מעשנים.

 

מספר מחקרים שנערכו להבנת התופעה אציג לפי הרמות שציינתי.

מחקרים העוסקים בדילמות חינוכיות ופתרונן המעשי שייכים לרמת המצב/הרמה האישית. ספטון-גרין[6] עוסק בשינויים העוברים על תרבות הנוער בעידן הדיגיטאלי. התלמיד ה"חנון", שתמיד נאלץ להיגרר אחר נורמות שלא היה שלם עמן, הופך בעידן זה למוביל נורמות חדשות בין חברי הקבוצה אליה הוא משויך חברתית. זה אינו הופך את ה"חנון" לקונפורמי עם תרבות המבוגרים או עם הערכים אותם מנסה ביה"ס לקדם באופן מוצהר, אך הוא אינו נוטה לפתח תרבות-נגד, לפחות לא אלימה. הדבר עשוי לבוא לידי ביטוי במגעיו עם אנשי צוות ביה"ס, השונים ממגעיהם של תלמידים, שעיקר עניינם מחאה כנגד המערכת המדכאת מבחינתם.

טאפסקוט[7] מתייחס לנעורים הדיגיטאליים כ"דור האינטרנט". הוא מוצא במספרם העצום של הילדים הגדלים לתוך העולם הדיגיטאלי ונעזר-האינטרנט מנוע לשינוי חברתי באופן התקשורת והנורמות שיהיו תקפות במגעים היום-יומיים בין בני הנוער לבין המבוגרים ובינם לבין עצמם. הוא אמנם מתייחס לחברה באופן כוללני, אך כולל בניתוחו גם את תחום החינוך התיכון.

 

לרמה המוסדית שייכים מחקרים העוסקים בתרבות בני-הנוער והשפעתה של חיי בית הספר ותרבותם המקצועית והא-פורמאלית של המורים (כגון מחקרה של קינן[8], שהוצג בפירוט מסוים בפרק הדן ביחסים בין המורים). כזהו מחקרה של קארסטן  הונדיידה הנורבגית[9]. היא בדקה באילו תנאים התפתחות חברתית נושאת אופי תרבותי המשויך לחברת בני הנעורים, בנפרד מהקודים התרבותיים של המבוגרים המחנכים. היא בדקה מהם "מצבים הזדמנותיים" שמהם צומחת תרבות נעורים עצמאית שכזו. באופן ספציפי היא מתמקדת בהתהוותן של קבוצות ניאו-נאציות בבתי ספר נורבגים מסוימים. ממצאיה מצביעים על תרבות-נגד של בני נוער רבים, אשר המכנים המשותפים שלהם קשורים לתנאי המחייה ותפיסת העתיד אצלם. אלה הם לרוב צעירים לא-מוצלחים באספקטים שאליהם מכוון בית הספר, החיים בתנאי מצוקה (ב"סלאמס", שיכוני עוני הסמוכים לערים). הם חוו אבטלה של הוריהם או מבוגרים החיים עמם, ובאופן טבעי למדי הם מחליקים לתת-התרבות העבריינית. התמיכה הרדיקלית הזו מכוונת ליצור מעין "אחדות של דפוקים" כנגד הקודים החברתיים השולטים בחברה. מחקר אחר קשור לתרבות הנוער אצל מיעוטים אתניים: סקוט פלמינג[10] מצא אצל בני מהגרים אסיאנים באנגליה תרבות-נגד המבוססת על תפקוד מודגש בשיעורי ספורט וקביעת קודים תרבותיים המנוגדים לעתים לקודים הפורמאליים, מתוך דחיית הנוהג של האנגלים לבצע תיוג בלתי מבחין ביניהם. מחקר נוסף המטפל בתרבות נוער של מהגרים מתמקד בפן אחר של תרבות-הנוער. גריפית' ושותפיו[11] חקרו את התפתחותה של תרבות סקטוריאלית אצל תלמידים היספאניים בטקסס. לגדול היספאני משמעותו עבור הצעירים היא לקבל את תחושת המשפחה המורחבת והתומכת. השתייכות למועדונים חברתיים מגדירה עבור הצעירים את אפשרויותיהם לחיזור ואת התנהגותם החברתית.

אחד המחקרים המעמיקים בתרבות הנוער ופרשנותה למבוגרים הוא של אנט המינגס, שטבעה את המושג "תרבות הפרוזדורים הסמויה"[12]. המינגס ביצעה מחקר איכותני בשני בתי ספר עירוניים. היא מצאה כי תה"ל הסמויה המקובלת בין התלמידים מגיבה למצבים חברתיים סביבתיים, כגון אבטלה כרונית, שיתוק מוסדי והיעלמותם של מוסדות תומכים בקהילה. ת"ל של פרוזדורים זו מציבה שיעורים חברתיים בדבר השגת טובין באופן לא חוקי; טקסי אלימות; דימויים של אטימות רגשית; צפנים של גזענות ובדלנות; וכן נורמות של שלילה מגדרית.

מחקרם של סימונס-מורטון ושותפיו[13] אומד את היקפה של תרבות הנגד אצל הנוער האמריקני. הם דגמו 4,263 תלמידים משכבות גיל שונות לגבי מידת קירבתם לעמדות שבית-ספרם מנחיל, לעומת עמדות שונות מאלה. הם מצאו כי בנים יותר מבנות ותלמידי שכבות גבוהות יותר מנמוכות אינם קרובים בהתנהגותם לתרבות ביה"ס, וזאת בשיעורים מובהקים. הם מציעים התערבות רב-תחומית בעיקר בגיל חטיבת הביניים, כדי לצמצם את שיעור הניכור מתרבות ביה"ס.

 

גישה חיובית כלפי תה"ל הסמויה הממסדית נוקטים ג'ירו ופרפל[14]. הם מייחסים ל"תכנית הלימודים הסמויה" משקל רב בסוציאליזציה. לטענתם רבים מן התכנים המשפיעים ביותר על התנהגויותיו, הנורמות שרוכש וערכיו של התלמיד, מועברים באמצעות פעולות בלתי-מכוונות המתבצעות בביה"ס ע"י צוות המוסד.

לעומתם, לגאטו[15] ביקורת נוקבת על תה"ל הסמויה הממסדית. הוא סובר כי כל מטרתה של מערכת החינוך בסופו של יום היא ל"ייצר" תלמיד צייתן. לפיו, תוצרי-המשנה של תכנית לימודים זו הם:

  1. בלבול. הסדר הטבעי של החיים האמיתיים מופרע ע"י הזרמת נתונים שאינם מתחברים אליו ע"י בית הספר.
  2. מיצב כיתתי כפוי. תלמידים נעולים יחדיו לתוך קטגוריות, לפיהן הם לומדים מהו מקומו של כל אחד מהם בפירמידה.
  3. אדישות. תכניותיו הלא-גמישות של ביה"ס מונעות מהתלמידים התנסויות שלמות.
  4. תלות רגשית. ילדים לומדים להכניע את עצמיותם ל"שרשרת קבועה מראש של פיקוד".
  5. הערכה עצמית ארעית. השיעור הנלמד משימוש בציונים ובמבחנים הוא כי אין התלמידים יכולים לסמוך על עצמם, אלא תחת זאת על הערכה הניתנת ע"י פקידים מורשים (מורים ובוחנים חיצוניים).
  6. הפקעת הפרטיות. למידה בית ספרית ומטלות שיעורי הבית מונעות מהילדים פרטיות וזמן פנוי שעשוי להיות מנוצל ללמידה מהוריהם, מהתנסויות עצמיות ומהקהילה.

 

ביקורת בכיוון אחר על תה"ל הסמויה הממסדית מצויה במחקריו של אפל הניאו-מרקסיסט[16], העוסק בעיקר בהכוונה המעמדית הגלומה ב"תכנית הלימודים הסמויה". הוא טוען כי ביה"ס מייצר תרבות של קבלת הערכים המרכזיים של החברה (ע"י תלמידים בני המעמדות הבורגניים) או דחייה והתקוממות (ע"י בני המעמדות הנמוכים). דמיון בכיוון המעמדי, הנובע מצדדים מסוימים של "תכנית הלימודים הסמויה", מצוי גם במחקרה של לינץ'. למוסדות החינוך לפיה ישנם צדדים אחידים ומייחדים: האחידים נוגעים ללוח הזמנים הבית ספרי, המשמעת הנדרשת במוסד וכיוב' ואילו המייחדים עוסקים בהסללתו של התלמיד, אופי הגמולים הלימודיים המוצעים לו וכיוב'. למרות שאין מדברים על כך בגלוי, הרי שאותם צדדים מייחדים פועלים על תפיסתו של התלמיד את עצמו מעמדית (הן במסגרת הפנימית של המוסד, ולאחר מכן בחברה הכללית)[17] .

למעשה, ניתן לראות בכל מרכיב כמעט של ביה"ס הצהרה סמויה המשפיעה על תפיסתו של התלמיד את המוסד. לאבוי[18] מביא קשת רחבה של מאפיינים, שלכל אחד מהם ישנה משמעות סמויה. חלק מהם מובאים להלן: במבנה הפיזי – מיקומם ותחזוקתם של שירותי התלמידים, מיקומו של מזנון ביה"ס, מיקומו וגודלו של השטח המוקצה למשחקים, קיומם של אזורים שאין להיכנס אליהם בביה"ס, כינויים הניתנים למקומות בביה"ס;  מערכת השעות – צלצול הפעמון (רם וצורם או מתנגן), שעות מגמה, תפקידם של שיעורי הבית, המדיניות כלפי איחורים וחיסורים, מדיניות ההשעיה, שינויים במערכת השעות, תרגול כיבוי אש או רעידת אדמה; המערכת החברתית – קליקות, ביגוד באופנה ומחוץ לאופנה, סלנג באופנה, מוסיקה אופנתית, מניעת התקוטטות, רכילות ושמועות, דייטים עם בני-גיל, חברויות, יריבויות, מועדונים "חמים", תרבות המזנון, לחץ מצד חברים, תסרוקות, טקסים בכניסה לביה"ס (בישראל השתרש אצל בני הנוער הנוהג של נישוק על הלחיים, כנראה בהשפעת סרטים מסוימים) וכד'; כלפי מורים – נכונות לסייע, הקפדה על ניקיון הכתה, סגנון ההוראה, מדיניות מתן הציונים, מדיניות מתן שיעורי הבית, אישיות המורה, הקפדה על שקט בכתה וכד'; כלפי עובדי המוסד – תפקידים, היררכיה, מי עובד עבור מי?

 

כדי להבין את מקומה של תה"ל הסמויה במכלול התנסויותיו החינוכיות של התלמיד, יצוין כי קיימות לא פחות מתשע "תכניות לימודים" בספרות המדעית, שרק אחת מהן היא הרשמית, אליה מחויבים המורים ומערכת החינוך הפורמאלית. פרט לה ולתה"ל הסמויה קיימות גם:

א-     "תה"ל החברתית" (Societal Curriculum), שלפי קורטז[19] "תכנית הלימודים הלא-פורמאלית, המאסיבית והמתמשכת של משפחה, בני-גיל, שכנים, מוסדות דת, מקצועות, תקשורת ההמונים ושאר כוחות מחברתים ש'מחנכים' כל אחד מאתנו במהלך כל חיינו".

ב-      "תה"ל החסרה" (Null Curriculum), שלפי אייזנר[20] היא זו שהמורים אינם מלמדים, ובכך מאותתים לתלמידיהם כי נושאים אלה אינם חשובים בהתנסותם הלימודית או בחברה. אייזנר מבחין בין נושאים לימודיים שביה"ס אינו מלמד מתוך אילוצים שונים, לבין אלה שביה"ס נמנע במפגיע מללמד (בקטגוריה זו ניתן למנות את תורת דרווין, שהביאה למשבר חינוכי במדינת טנסי  ב- 1925 שנודע בשם "משפט הקופים". יצוין שגם כיום קיימים מחוזות, בעיקר במדינות הדרום בארה"ב שבהם נמנעים מללמד דרוויניזם).

ג-       "תה"ל של רוח-הרפאים" (Phantom Curriculum). המסרים אשר מועברים באמצעות חשיפה לכל סוג של תקשורת. מסרים ורכיבים אלה נוטלים חלק מרכזי בחיברותם של בני הנעורים ובהתהוותה של תרבות הנעורים[21].

ד-      "תה"ל הצמודה" (Concomitant Curriculum). הדברים אשר נלמדים או מודגשים בבית או בהקשר לחלקה של המשפחה בהם (כמו ביטויים דתיים, ערכי מוסר, חיקוי התנהגותי ביתי או התנסויות המבוססות על העדפות המשפחה)[22].

ה-     "תה"ל הרטורית" (Rhetorical Curriculum). חלקים מתכניות של מעצבי מדיניות, חברי הנהלת ביה"ס ופוליטיקאים אשר מיידעים את התלמידים לגבי סדרי העדיפות החברתיים והאילוצים שבתוכם הם פועלים[23].

ו-       "תה"ל הפנימית" (Internal Curriculum). תהליכים, תכנים ומידע המשולבים בניסיונו ותכונותיו של הלומד, היוצרים ידע חדש. בעוד שהמחנכים עשויים להיות מודעים לסוג זה של ת"ל, אין להם שליטה ממשית עליה, מאחר והיא ייחודית לכל לומד[24].

ז-       "תה"ל האלקטרונית" (Electronic Curriculum). התכנים ושטף המידע הזורמים אל תלמידים כתוצאה משיטוטם באינטרנט. הדבר יכול להיעשות בבית, בביה"ס או בכל מקום אחר (מתנ"ס, אינטרנט-קפה וכו'). ככל שמתרחב השימוש באינטרנט, כך גדל הצורך של מחנכים לאמן את הילדים כיצד להתמקד ברצוי להם ולעשות שימוש נבון בכלי זה[25].

 

מה לתה"ל הסמויה ולאקלים ביה"ס? ניכור הנוצר כתוצאה מהתרחבות הפער בין ציפיות ומימושן בביה"ס, תחושה של שרירותיות מצד המורים, בתוספת נטייתם הטבעית של בני הנעורים לבדוק את גבולות המותר מבחינה התנהגותית – כל אלה מובילים את התלמידים לגבש ת"ל סמויה שאיננה מיטיבה עם תחושתם במוסד. טיפול חינוכי בתחושות אלה עשוי לצמצם ניכור זה, ולהוסיף לאווירה חיובית במוסד.

 

כיצד יכול המורה לעמוד על טיבה של תרבות הנוער, כך שיוכל לעמוד על תה"ל הסמויה של תלמידיו?

ראשית לכל, גורדון[26] תופס את תה"ל הסמויה כטקסט חינוכי המבוצע ע"י התלמידים, וכמו כל טקסט – על המורה להיות מסוגל לקרוא אותו. יותר מכך, הטקסט מאתגר, כיוון שהוא מכיל השגות לגבי המיתוסים הנוגעים לחברה ואמונותיה המקודשות. עד כמה מורכב הטקסט הזה, ניתן ללמוד מדבריו של אמיתי עציוני[27] כי תה"ל הסמויה הינה הגישה הרלוונטית ביותר עבור התלמידים והמורים בהקשר הבית ספרי, ועם זאת – הקשה ביותר לפענוח, בעיקר בשל הקושי בזיהוין של  משמעויותיה המוסריות והשלכותיהן על התנהלותם של התלמידים והמורים בביה"ס.

אייזנר[28] פיתח תפיסה, השגורה בקרב מחנכים רבים (לפי דיווחו של סיטון[29]), כי צורות שונות של הערכה ופיקוח הינם הכוחות המכריעים בשינויה של תה"ל הסמויה. אייזנר מדגיש כי ,למרות מה שאומרים אנשי החינוך ותכנית הלימודים הכתובה, הרי שדרכי ההערכה משדרות הן לתלמידים והן למורים מה באמת חשוב לעשות בבית הספר"[30]. טענה זו תולה את התרבות הבית ספרית במניע מוטיבציוני חיצוני לתלמיד, ובכך מגרעתה. לעומתה קיימות דעות אחרות:

למשל, רוס ורוז[31], הדנים בתרבות המוזיקלית של צעירי שנות התשעים, מציעים כי מחנכים יעסקו במניעי הנוער להתחבר לסגנון ה"היפ-הופ". הבנה מעין זו, לדעתם, תוביל להבנה טובה של מניעי הנערים לבצע פעולות אלו ואחרות.

לעומתם, חוקרים ואנשי חינוך רבים[32] (גם ישראלים, כגון שפירא והרצוג, שעסקו בדחף של צעירים לאסוף חתימות של ידוענים[33]) מציעים לשוחח באופן פתוח עם בני הנוער "בגובה העיניים", כדי להבין מהם המסרים הסמויים שמשדרת להם המערכת החינוכית. מידע מעין זה יכול לשמש את המורים להקניית אותם ערכים שהם עצמם מטיפים להם. למשל, ערך הדוגמא האישית. קשה למורה שמרבה לאחר לכתה לשדל את תלמידיו לעמוד בלוחות זמנים, או להעניש תלמידים על איחורים. שכן, מהו המסר הסמוי שצץ מתוך התנהגות כזו? לי מותר מה שאני אוסר עליכם. כאילו אין די בתחושתם של התלמידים ברוב בתי הספר כי בית הספר כפוי עליהם "הר כגיגית", שימוש כזה בסמכות עלול להובילם להוכחת טענתם  כי ביה"ס הוא מוסד שרירותי ולא צודק. ומכאן קצרה דרכם להצדיק הפרות סדר ואלימות מצידם.

כל מורה יכול למצוא את הדרך שבה הוא יוכל להשתמש בתה"ל הסמויה לצרכיו. כלומר, כאשר לוקחים בחשבון שתרבות הנוער מתייחסת באופן ישיר וכן לתופעות הקיימות בשטח, על המורה להתייחס בכנות ובגילוי-לב לתופעות אלה, כדי שיתעצם אמונם של הילדים במערכת ובשדרים שהיא מעבירה אליהם, ויצטמצם פער הניכור בין הנוער והממסד. דוגמא לכך מדווחת ע"י לויטל[34] שחשפה תלמידים לשעשועי מתמטיקה כשיעור במערכת. באמצעות המשחק והתחרות האינטלקטואלית תוך שמירה על רמה מדורגת של משימות, הפכה המחברת, לפי עדותה, את השיעורים למהנים ו"שידרה" לתלמידים כי מתמטיקה עשויה להיות גם תענוג ולא עונש (ככל שמדובר בתלמידים שאינם חזקים במקצוע מלכתחילה). המסר הסמוי עליו מדווחת לויטל הוא מנוגד למקובל: בעוד המסרים הסמויים כלפי מורים מקצועיים מדברים על עליונותו של המורה על התלמיד, הרי שכאן נוצר מסר כמעט מנוגד – התלמיד יכול לשלוט בעצמו במטריה, ואפילו לאתגר את המורה.

כיום רבים אנשי החינוך המציעים למורים כיצד לעשות שימוש בתה"ל הסמויה, דווקא בשל יעילותה בהנחלת ערכים (ולאו דווקא אלה שמכוון אליהם אייזנר שצוטט קודם). מורה העוסק בערך חינוכי, אשר יכול להדגים את יישומו בחיי בית הספר או הקהילה הקרובה למוסד מעורר כלפיו אמון מצד הילדים, ויכול להשתמש בקודים הסמויים שלהם כדי להעביר את המסרים בהם הוא חפץ.

שיטה מעט שונה מומלצת ע"י כהן[35]: המורה יכול להשתמש במשמעותם של סיפור התלמיד (שהם מעין מארג ביוגראפי) כדי להניעו לכיוון הרצוי עבורו ועבור המוסד. נדרשות שלם כך תשומת לב רבה וזמינות מצד המורה לשיחה בארבע עיניים עם התלמיד.

 

חשוב לדעת מה לא לעשות בהקשר לתה"ל הסמויה. אתרטון, האדפילד וג'פריז[36] מדגישים כי תיוג (Labelling) עלול להיות הרסני. אמירה כמו "אתה ילד רע"[37] או "לעולם לא תדע מתמטיקה" עלולה לטעת בילד מסר פסקני, שעלול לא להתפוגג גם לאחר שנים.

מה כדאי לשדר לילד לפיהם? אתגרים שהילד יכול להתגבר עליהם, חיזוק למאמצים שהוא משקיע, אך בעיקר – שידור תחושת אמון ובטחון בתלמיד.

פוני ושלאפ[38] חקרו אלו אסטרטגיות הוראה נבחרות ע"י מורים כדי להנחיל ערכים נבחרים. הן מצאו כי  84% מ- 191 המורים השתמשו במסרים הנובעים מתכנית הלימודים הסמויה. אחוז דומה בחר הפעלה באמצעות ניתוח מקרים, 59% הפעילו תכנים מתוך תכנית הלימודים הגלויה ורק 31% בחרו בפעילויות מחוץ לתכנית הלימודים. כלומר, לפי עדויות המורים, הם לא רק מבינים כיצד להשתמש בתה"ל הסמויה, אלא גם עושים זאת הלכה-למעשה.

 

מה ניתן לעשות כדי לרתום את תכנית הלימודים הסמויה לטובת המורה והלמידה?

בשל העדר האחידות במסרים שמשדרים מורים שונים (כפי שנכתב בתחילת המאמר), קשה לקבוע מסמרות חד-משמעיות לגבי ההתנהגות שתניב הבנה מצד התלמידים מה באמת רוצה המורה, והאם כדאי להם לציית לכללי הכתה וביה"ס. עם זאת, ניתן לציין מספר כללים בסיסיים בנושא:

  • יש לשדר לתלמידים מסרים ברורים לגבי גבולות המותר והאסור בכתה ובביה"ס.
  • יש לעודד תלמידים לפעול למען חבריהם, בעיקר באמצעות שבח פומבי.
  • יש להבהיר לתלמידים מהם התחומים החשובים למורה, ובמה הם יסייעו להם להשיג את מטרותיהם (ציונים גבוהים, הנאה, פעילות חברתית מאתגרת וכד').
  • יש לפרש במידת האפשר מהם המסרים המשודרים ע"י התלמידים לעמיתיהם, ובמה היא תואמת או מנוגדת לנדרש ולרצוי בביה"ס.
  • יש להבהיר לתלמידים שהמורה איננו שחקן ב"מגרש המשחקים" שלהם. למשל, אם הוא נחשף למידע חשוב, עליהם להבין כי חובתו להעביר מידע זה לגורמים המתאימים, ואין הוא "מלשין" (כינוי גנאי המכוון כלפי תלמיד המעביר מידע לאחרים, בעיקר ל"ממסד").

 

כמובן שכאשר אנו נתקלים בהתנהגות מצד מורים, כמו זו שהוזכרה בתחילת המאמר, ביטחוננו ביכולתו של ביה"ס להקטין את הפער בין המסרים הגלויים והסמויים אצל התלמידים קטן. אלא שפעולה ממשית של למידת תרבות הנעורים והתייחסות רצינית אליה עשויים לסייע לאקלים בית הספר במישור זה.

 

מקורות ביבליוגרפיים:

 

גורדון, ד. (תשל"ה). תכנית הלימודים החבויה, עבודת דוקטורט, ירושלים: האונ' העברית, ביה"ס לחינוך.

קינן, ע. (1996). חדר המורים – התרבות המקצועית של המורים, ב"ש: הוצ' אונ' ב"ג.

 

Apple, M.W. (1982). Education and Power, London: Routledge and Kegan Paul.

Apple, M.W. (2004). Ideology and Curriculum, London: Routledge.

Atherton, J., Hadfield, P. and Jefferies, P. (2006). It Ain't What You Do, It's the Way That You Do It: Managing the Hidden Curriculum, Paper presented at the 7th Colloquium of the Carnegie Association for the Scholarship of Teaching and Learning, Madison, Wisconsin.

Cohen, P. (1999). Autobiography and the Hidden Curriculum. London: University of East London, Centre for New Ethnicities Research.

Cortes, C.E. (1981). "The societal curriculum: Implications for multiethnic educations". In Banks, J.A (ed.) Educations in the 80's: Multiethnic education. National Education Association,  p. 24-32.

Eisner, E.W. (1991). The Enlightened Eye: Qualitative Inquiry and the Enhancement of Educational Practice, N.Y.: McMillan.

Eisner, E.W. (1994). The Educational Imagination: On Design and Evaluation of School Programs. (3rd. ed) New York: Macmillan.

Etzioni, A. (1980). "The morality of school experience", In: L. Rubin (Ed.), Critical Issues in Educational Policy: An Administrator's Overview, Boston, MAS: Allyn and Bacon Inc.,      p. 382- 396.

Falk, B. (2006). "From the Editor—Standards and Assessments: Problems and Possibilities", The New Educator,  2,  1,  p. i-iii.

Fleming, S. (1994). " Sport and South Asian youth: the perils of `false universalism' and stereotyping",  Leisure Studies, 13, 3, p. 159-177.

Gatto, J.T. (2005). Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling,Philadelphia, PA: New Society Publishers.

Giroux, H.A. & Purpel, D. (Eds.)(1981). The Hidden Curriculum and Moral Education, Berkeley, Calif.: McCutchan Publ.

Gordon, D. (1988). "Education as text: The varieties of educational hiddenness", Curriculum Inquiry, 18, 4,  p. 425-449.

Griffith, B., Prezas, R. and Labercane, G. (2006). "Early Experiences of Young Men of Latin Descent", Journal of Hispanic Higher Education,  5,  1, p. 22-34.

Hemmings, A. (1999). "The 'hidden' corridor curriculum", High School Journal, 83, 2, p.      1-10.

Hundeide, K. (2005). " Socio-cultural tracks of development, opportunity situations and access skills", Culture & Psychology, 11,  2, p. 241-261. 

Jackson, p. (1968). Life in Classrooms, N.Y.:Holt, Rinehart and Winston.

Killinger, S.C. (2005). Culture and Customs of Italy, N.Y.: Greenwood Publ. Comp.

Koppang, A. (2004). "Curriculum mapping: Building collaboration and communication", Intervention in School and Clinic, 39, 3, p. 154-161.

Lanham, R. (1986). "The Rhetorical Paideia: The Curriculum as a Work of Art",
 College English,  48,  2,  p. 132-141.

Lavoie, J.C. and Collins, B.R. (1975). " Effect of youth culture music on high school students' academic performance", Journal of Youth and Adolescence, 4, 1, p. 57-65.

Lavoie, R. (2005). It's So Much Work to be Your Friend, N.Y.: Simon & Shuster.

Lukose, R. (2005). "Consuming globalization: Youth and gender in Kerala, India", Journal of Social History, 38, 4, p. 915-935.

Luitel, B.C. (2006). Metaphors and Shaping Our Teaching, Paper presented at the 21st Annual Research Forum, Western Australian Institute for Educational Research.

Lynch, K. (1989). The Hidden Curriculum, London: Falmer Press.

Powney, J. & Schlapp, U. (1996). “How do primary teachers foster values?” In: J. Powney, M-A. Cullen, U. Schlapp, P. Glissov, M. Johnstone & P. Munn (Eds.), Understanding Values Education in Primary School, Edinburgh, Scot.: The Scottish Council for Research in Education.

Ross, A. and Rose, T. (1994). Microphone Fiends: Youth Music and Youth Culture, N.Y. and London: Routledge.

Seaton, A. (2002). "Reforming the hidden curriculum: The Key Abilities Model and four curricular forms", Curriculum Perspectives, 22, 1,  p. 9-15.

Sefton-Green, J. (2003). Digital Diversion: youth culture in the age of multimedia, London: Routledge.

Shapira, R. and Herzog, H. (1984). "Understanding youth culture through autograph books: The Israeli case", Journal of American Folklore, 97, 386, p. 442-460.

Shapiro, D.F.(2003). "Facilitating Holistic Curriculum Development",Assessment and Evaluation in Higher Education,  28,  4, p. 423-434.

Simons-Morton, B.G., Crump, A.D., Haynie, D.L. and Saylor, K.E. (1999). "Student–school bonding and adolescent problem behavior", Health Education Research, 14, 1, p. 99-107.  

Snyder, B.R. (1971). The Hidden Curriculum, N.Y.: Alfred A. Knopf.

Tapscott, D. (1999). Growing Up Digital : The Rise of the Net Generation, N.Y.: McGraw-Hill Publ.

Wilson, L.O. (2004). Curriculum Course Packets (Online).

Yearwood, E.L. (2002). "Is there a culture of youth violence?", Journal of Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 15, 1, p.35–38.


[1] . גורדון, תשל"ה. בזמנו השתמשו במונח "תכנית הלימודים החבויה".

[2] . Jackson, 1968.

[3] . Snyder, 1971.

[4] . Lavoie, 2005, p. 254-255.

[5] . Apple, 2004, p. 79.

[6] . Sefton-Green, 2003.

[7] . Tapscott, 1999.

[8] . קינן, 1996.

[9] . Hundeide, 2005.

[10] . Fleming, 1994.

[11] . Griffith, Prezas and Labercane, 2006.

[12] . Hemmings, 1999.

[13] . Simmons-Morton et al, 1999.

[14] . Giroux and Purpel, 1981.

[15] . Gatto, 2005.

[16] . Apple, 1982.

[17] . Lynch, 1989.

[18] . Lavoie, 2005.

[19] . Cortes, 1981, p. 24.

[20] . Eisner, 1994, p. 103.

[21] . אצל Wilson, 2004.

[22] . Falk, 2006.

[23] . Lavoie and Collins, 1975; Lanham, 1986.

[24] . Shapiro, 2003.

[25] . Koppang, 2004.

[26] . Gordon, 1988.

[27] . Etzioni, 1980, p. 395.

[28] . Eisner, 1991.

[29] . Seaton, 2002.

[30] . Eisner, 1991, p. 81.

[31] . Ross and Rose, 1994.

[32] . ביניהם Lukose, 2005 שמצביעה על הקושי בהבנת תרבות הנעורים במחוז קראלה שבהודו; Killing, 2005, הכותב על הבעיה באיטליה; Yearwood, 2002; Falk and Falk, 2005 ועוד רבים.

[33] . Shapira and Herzog, 1984.

[34] . Luitel, 2006.

[35] . Cohen, 1999.

[36] . Atherton, Hadfield and Jefferies, 2006.

[37] . על מעשה רע צריך להוכיח רק לגביו: "עשית מעשה מסוכן" או "פגעת בחבר שלך, מדוע?" ללא תיוגו של התלמיד.

[38] . Powney and Schlapp, 1996.

איש חינוך, המנחה מזה שנים השתלמויות בנושאי חינוך לחדרי מורים. מחבר הספר "אקלים בית הספר: מציאות וחזון" (ב"ש: הוצ' מכללת קיי והמרכז הארצי לפיתוח מקצועי של עו"ה, 2007).

מאמרים נוספים שעשויים לעניין אותך:

שליחת המאמר שלח לחבר  הדפסת המאמר הדפסת המאמר  קישור ישיר למאמר קישור ישיר למאמר  דווח מאמר בעייתי דווח על מאמר בעייתי  כתוב לכותב המאמר פניה לכותב המאמר  פרסום המאמר פרסום המאמר 

©2017
כל הזכויות שמורות

מורנו'ס - שיווק באינטרנט

אודותינו
שאלות נפוצות
יצירת קשר
יתרונות לכותבי מאמרים
מדיניות פרטיות
רשימת כותבים
כותבים מומחים
עלינו בעיתונות
מאמרים חדשים
פרסם אצלנו
לכותבי מאמרים: פתיחת חשבון חינם
כניסה למערכת
יתרונות לכותבי מאמרים
תנאי השירות
הנחיות עריכה
לבעלי אתרים:



מדיה חברתית:
חלון מאמרים לאתרך
תנאי שימוש במאמרים
ערוצי מאמרים ב-RSS Recent articles RSS


מאמרים בפייסבוק מאמרים בטוויטר מאמרים ביוטיוב