יחסים בין בני-הגיל ואקלים בית הספר
דף הבית  >>  >>  הרשם  |  התחבר
מאמרים

יחסים בין בני-הגיל ואקלים בית הספר 

מאת    [ 12/10/2015 ]
מילים במאמר: 5926   [ נצפה 2146 פעמים ]

 
 

את מי מבני כתתנו נזכור שנים לאחר סיום לימודינו התיכוניים? חלקנו יזכרו בודאי את המקובלים ביותר (שכונו לפנים "מלך" או "מלכת" הכתה), ואחרים – דווקא את מי שנתפסו כלא-יוצלחים, אלה שנהגו ללעוג להם.

המורה הנפגש עם כתתו לראשונה רואה ערב-רב של פרצופים אחידים-כביכול, אך לאחר היכרות ממושכת יותר, הוא יוכל לזהות טיפוסים שונים של תלמידים, ויבחין בדינאמיקה החברתית הנוצרת ביניהם.

במאמר זה אבהיר כיצד היחסים בין התלמידים מתקשרים לאקלים בית הספר, אציג את סוגי הקשרים בין התלמידים ואת הסכנות הטמונות בקשרים מסויימים ולבסוף אסווג את בתיה"ס לפי מידת הטיפול בבעיותיהם של תלמידים.

 

שונות בין טיפוסי תלמידים מוצגת במגוון סרטים, וביניהם בסרטו של פיטר ווייר "ללכת שבי אחריו"    ("Dead Poet's Society"). מתוארים שם, בין השאר, המנהיג הכריזמטי (שלא עמד בפרידה מחבריו ובכניעה לרצון אביו והתאבד), הראוותן-הפזיז (שגרם למשבר בין ההנהלה והתלמידים), האופורטוניסט (שבגד בחבריו ברגע האמת) והמופנם, שהדיר את עצמו מחברת הילדים (ואשר שולב בה בסיועו של המנהיג).

 

בניגוד למתואר בסרט, המתאבדים – כאשר אירועים נוראים כאלה מתרחשים – אינם בד"כ תלמידים מקובלים, אלא לרוב מופנמים או דחויים ע"י חבריהם[1]. אחוז המחוננים שביניהם גבוה[2]. מחקרים שונים מצביעים על הצקות ופגיעות פיזיות בתלמידים כגורם מרכזי לניסיונות התאבדות, הן אצל המותקפים והן אצל התוקפים[3].

 

ראשית יש להבהיר כיצד התאבדויות, הצקות ושאר בעיות בין תלמידים קשורות לאקלים ביה"ס. אקלים ביה"ס איננו רק אופי המוסד והאווירה שבו כפי שהן מצטיירות למבקר שבא מבחוץ, אלא בעיקר אורח החיים בביה"ס בעיני אוכלוסייתו – תלמידים, מורים, עובדים והורים. כל תלמיד שבא כמי שכפאו-שד לביה"ס, החושש ממה שעלול לקרות לו בין כתליו – תורם לאקלים לא בריא במוסד. יותר מכך, אי השתלבות חברתית בגיל ביה"ס עלולה להשפיע על חייו החברתיים והמקצועיים של הפרט במהלך שאר חייו[4]. גם במערכת החינוך בישראל קיימת הבניה של אירועים אלימים בביה"ס בזיכרונם של בוגרים שנים רבות לאחר שאירעו, ולהם "פוטנציאל מעצב"[5].

 

כיצד יש לנתח את המגעים החברתיים בין בני-הגיל?

כבר בסוף שנות העשרים החלו חוקרים לאפיין את הדינאמיקה שביחסים הבין-אישיים. החל בכך אמורי בוגארדוס האוסטרי, ושיכלל את השיטה הפסיכולוג היהודי יעקב לוי מורנו[6]. לניתוח זה קראו מחבריו "סוציומטריה", כלומר – מדידתם של היחסים החברתיים בין אנשים בקבוצה ספציפית. כל חבר בקבוצה צריך לכתוב מיהם האנשים שהוא מעדיף להיות בחברתם ואלו שהוא מעדיף שלא להיות במחיצתם. מורנו הבחין בין הרכבים חברתיים המונים שלושה ויותר אנשים (שכונו "קליקה"), קבוצה בת שניים בלבד (צמד) ובודד, שלו אין קשר לשום חבר בקבוצה. בין חברי הקליקות היו אנשים מובילים (שכונו "כוכבים" "stars") ואחרים – שנגררו אחריהם ("נגררים", "followers"). מרבית חברי הצמדים לא התקבלו ע"י חברי הקליקות, והתאפיינו בהיותם "דחויים" ("rejected")[7], ואלו שחסרו קבוצה חברתית היו "מבודדים" ("isolated")[8]. מורנו הבחין כי בין הקליקות השונות התקיימו לעתים קרובות קשרים באמצעות אנשים שהתחברו לשתי קליקות בו-זמנית, וכונו "מגשרים" ("mediators"). מאידך, נמצא כי קליקות המתארגנות על פי מפתח שיוכי או מעמדי (כמו גזע, דת, עדה[9], מעמד סוציו-אקונומי וכיו"ב), מצויות לרוב בקונפליקט מתמשך ביניהן. המבחן שבנה מורנו משמש גם כיום לזיהוי בעיות בדינאמיקה הקבוצתית במסגרות שונות.

 

בעוד המטריצה של מורנו לגבי הקשרים הבין-אישיים הינה היקפית (מבחינת מיקומה של כל קליקה, דחויים, מבודדים ומגשרים), התפתח בשנים האחרונות סוג אחר של רישום: מעגלי, המתאר יחס של כל פרט למרכז החברתי בקבוצה. לאמור – המקובלים מכל הקליקות ימוקמו במרכז, קרוב לצידם של תומכיהם, הנמצאים מעט רחוק מן המרכז וכן הלאה. בניתוח הסוציומטרי המעודכן התווספה קבוצה חדשה: ה"שנויים במחלוקת" ("controversial"). דהיינו – פרטים שיש לגביהם משיכה מצד חלק מחברי הקבוצה ודחייה מצד חברים אחרים. 

 

המבחן הסוציומטרי הוכח כרלוונטי ביותר לכתה הבית ספרית[11]. אלא שבשנים האחרונות החלו לעלות סימני-שאלה: מה מודדים המבחנים באמת – האם יחסים של ממש או צילום של כדאיות קיצרת-מועד?[12] ערעור נוסף על המבחן הכיתתי כמדד לשילובו החברתי של התלמיד נובע מהעובדה שלתלמידים רבים קשרים חברתיים מחוץ לקבוצה הכיתתית. תלמיד מבודד ואפילו דחוי בכתה עשוי להתברר כחבר קרוב של תלמיד מכתה אחרת, או אף של מי שאינו לומד כלל בביה"ס.

 

לפיכך נוצר סוג חדש של בדיקה – עומק החברות של פרטים לאחרים כמדד לשילוב חברתי שלהם. כלומר – גם אם מישהו מועדף בקבוצה חברתית מסוימת ע"י רבים, יתכן כי כל הקשרים הללו הינם שטחיים, לעומת מי שיש לו חבר אחד או שניים, אך יחסיו עמם הינם הדוקים ביותר[13]. לפי גישה זו, מי שחסר קשרים חבריים הדוקים נחשב לבעל בעיה חברתית, שעלולה להשפיע על התפתחותו האישיותית, כמו גם על ביצועיו הלימודיים. אלא שגם על גישה זו נמתחה ביקורת בין התיאורטיקנים, בכך שהדינאמיקה בין חברים קרובים איננה יכולה להיות מופרדת מן הדינאמיקה שבין חברי הקבוצה הכוללת[14].

כמענה לכך הוצעה גישה משלבת, הקרויה "רשתות בני-הגיל" ("Peer Networks"), שבמסגרתה נבדקים קשריו החברתיים הכוללים של התלמיד עם בני כיתתו ועם חבריו הקרובים שמחוץ לאותה קבוצה. מי שאינו מוצא אף חבר קרוב או אפילו שטחי בין כל הרשתות הללו נחשב כבעל מסוכנות לעצמו או לסביבתו, וזקוק לטיפול והכוונה[15]. מחקר עדכני מצא כי בין הורים, בני הגיל וחברים קרובים – רק לאחרונים השפעה ממשית על יחס התלמיד לביה"ס ונכונותו ללמוד במסגרתו[16].

 

מחקר רב מתמקד בגיל הצעיר, בו מתחילים להיווצר הקשרים החברתיים בין בני-הגיל. מתברר כי כבר בגיל הגן ותחילת ביה"ס היסודי נקבעים היחסים החברתיים בין בני-הגיל אצל הילד, והבעיות החברתיות צצות, לעתים במלוא עוזן. למשל, מחקר רב-שנתי שהתפרסם ב- [17]1992 מצא כי בין ילדים דחויים בני תשע היו רבים שבגיל ארבע-עשרה הפכו לעבריינים, בעלי הסתגלות נמוכה לחיי ביה"ס ובעיות התנהגות קשות, בהשוואה לבני גילם שלא חוו דחייה חברתית ממשית. לעתים קורה, שההתערבות הטיפולית במקרים כאלה, גם אם היא מיטבית, איננה משיגה תוצאות מספיקות, כאשר הצעיר תופס את עצמו כדחוי וקשה לו "לעשות סוויץ'" בעניין[18].

 

קשה במיוחד, כבר בגיל מוקדם ביותר, מצבם החברתי של בעלי מגבלות ושונות- חיצונית, ההופכים כמעט תמיד לדחויים במרבית החוגים החברתיים בבית ספרם. רק אם יגלה תלמיד כזה בעל מגבלה דומה לשלו באותו מוסד[19], "תיפתר" במידה מסוימת בעייתו החברתית המיידית. מחקרים לגבי אוכלוסיות כאלו נעשו ביחס למגמגמים[20], שמנים ביותר (Obese)[21], בעלי נטייה לדיכאונות[22] וכן בעלי לקויות התנהגות וקשב מולדות (Attention-Deficit/Hyperactive Disorder)[23]

 

במסגרת ההתוודעות החברתית, מחפש כל תלמיד אחרים הדומים לו, כדי שיקל עליו להתחבר אליהם. הדמיון עשוי להיות שטחי (Surface Level), בעיקר עקב דמיון חיצוני, או מעמיק (Deep Level), הקשור לדעות, מאפייני אישיות, אמונות, רמת ידיעות וערכים.   צ'ן וחברותיה[24] מצאו כי הדמיון המעמיק בין חברים מחזיק זמן רב יותר ומסייע יותר להשתלבות חברתית משמעותית לפרט מאשר הדמיון השטחי.

 

משמעותה של ידידות בין ילדים משתנה עם הגיל[25]. הציר המרכזי של ידידותם של בני 7-8 הוא העלות-תועלת שבידידות. החבר גר בסביבה או לומד באותו מוסד, כך שאין טרחה רבה מדי בהגעה אליו, ועדיף שיהיה לו מה לתרום במישור החומרי (משחקים, בילויים יחד וכד'); בגיל 10-11 מגיע השלב הנורמטיבי שבידידות: ערכים וכללים משותפים הופכים להיות משמעותיים עבור הפרט, כמו גם התייצבותו של החבר למענו ונאמנותו לחברותם. לבסוף, החל מגיל 11-13 החברות מצויה בשלב האמפטי שלה: חברים חולקים נושאי עניין משותפים, מקיימים נסיונות פעילים להבין זה את זה ומוכנים להיחשף הדדית[26]. חלקן של החברויות אינן מגיעות לשלב האמפטי, בעיקר אלה המבוססות על דמיון שטחי בלבד בין השותפים.

 

מתחילת גיל ביה"ס היסודי (כבר בגיל שש או אף קודם), מתחזק אצל מרבית הילדים הרצון להשתייך לקבוצה גדולה של בני-גיל. ארונסון[27] וממשיכיו כינו צורך זה בשם "עדריות", ואכן – אצל מרבית הילדים קיים צורך חזק להצטרף לקבוצה, כל אחד לפי כוחו ותרומתו האפשרית לה. הילדים המשתייכים לקבוצה מפעילים לחץ על חבריהם, הדדית, לא "לבגוד" בקשר שנוצר. בשלב ביה"ס היסודי או חטיבת הביניים נתפסת קונפורמיות לרצון המערכת (המנוהלת ע"י מבוגרים, הנתפסים כשייכים לאותו צד של המתרס של ההורים הביולוגיים, כלפיהם חש הילד דחף למרוד בשלב זה או אחר) לעתים כ"בגידה" כזו, כאשר הקבוצה נדרשת לחרוג ממטרה שהציבה לעצמה (ואשר לעתים היא מנוגדת לכללים המוסדיים או אף לחוק). תסריט כזה מסייע להידרדרות לעבריינות-נוער, בגיבוי פעיל או שקט של הקבוצה החברתית. דו"חות ממדינות רבות בעולם המערבי[28] מציגים גידול בעבריינות זו, כמו גם בישראל.

 

מהם סוגי האלימות בין בני הנוער? מחקר מוגנות תלמידים שפורסם בקנדה[29] מיפה שמונה סוגי אלימות:

א-     בריונות פיזית: הכאה, דחיפה, בעיטה, יריקה, פגיעה בנשק קר/חם; גניבה של ציוד מתלמיד.

ב-      בריונות מילולית: קריאה בשמות, הלצות פוגעניות; העלבה, השפלה ואיום.

ג-       בריונות חברתית: הוצאה של פרט מה"קבוצה"; הפצת שמועות ורכילות; הכשלת תלמיד במתכוון כדי ללעוג לו או להציגו כשוטה; וידוא כי אחרים אינם מתחברים למישהו.

ד-      בריונות אלקטרונית: שליחה של מיילים או הודעות טלפון-נייד מאיימים על הפרט או פוגעניים; בידוד, הוצאה מהכלל ועשיית הפרט למוקצה או הפצת שמועות על הפרט באמצעות רכילות ברשת.

ה-     בריונות על בסיס מיני:  לעג לזוג על זוגיותם; לעג או בדיחות על רקע מינו/ה של התלמיד/ה.

ו-       בריונות גזענית/אתנית: יחס מפלה כלפי תלמידים בשל צבע עורם, תרבותם או גזעם; קללות גזעניות.

ז-       בריונות מינית: רמיזות מיניות; נגיעה, צביטה או אחיזה במישהו/י באופן מיני; קריאה כלפי מישהו/י "הומו" או "לסבית"; הערות או רכילות לגבי נטיותיו/ה המיניות של מישהו/י.

ח-     בריונות דתית: מתן יחס מפלה על רקע דתי; אמירה פוגענית כלפי דתו של מישהו/י.

 

מהן התופעות האלימות בין התלמידים בישראל? ענת זעירא, רון אבי אסטור ורמי בנבנישתי[30] מיפו תופעות שונות לפי שכיחותן בחינוך היהודי והערבי. לצורך כך הם העבירו שאלון מפורט לתלמידים בהיקפים הבאים: בחינוך היסודי: 3,283 תלמידים ותלמידות יהודים ו- 2,189 תלמידים ותלמידות ערבים; בחטיבות הביניים – 4,655 יהודים ו- 2,271 ערבים ובחטיבה העליונה – 2,503 יהודים ו- 1,015 ערבים. בסה"כ נדגמו 15,916 תלמידים ותלמידות (ביחס דומה) מ- 603 כיתות הלומדים ב- 232 בתי ספר. תפיסת התלמידים בחינוך היהודי והערבי לגבי האלימות כבעיה השתנתה עם העלייה בגיל: בגיל ביה"ס היסודי יותר יהודים תפסו את האלימות כבעיה (33.6% מהם לעומת 27.4% בחינוך הערבי); בגיל חטה"ב תפסו הערבים את האלימות כבעיה בשיעורים גבוהים יותר (30.6% בחינוך היהודי לעומת 38.1% בחינוך הערבי) ואילו בגיל החטה"ע היה הפער בתפיסת האלימות כבעיה גדול ביותר בין שתי האוכלוסיות (רק 19.5% מהיהודים לעומת 43.7% מהתלמידים הערבים תפסו את האלימות כבעיה).

 

מן התוצאות ניתן ללמוד על אופי האלימות בבתי הספר בישראל. מספר הנחשפים לאלימות יורד עם הגיל, כאשר תלמידי היסודיים מרבים הן באלימות מילולית והן באלימות פיזית. בנים אלימים יותר מבנות בכל סוגי האלימות. תלמידים יהודים אלימים יותר מערבים באירועי האלימות "הקלים" והשכיחים, ואילו באירועי האלימות "הקשים", כולל שימוש בנשק חם, מרבים יחסית הערבים. יש לשים לב לכך שנעדרו מן המחקר מספר סוגי אלימות שהופיעו במחקר הקנדי: בריונות מינית, חברתית, גזענית ודתית.

בדו"ח משנת 2006 ניתן לעמוד על מימדי האלימות במערכת החינוך הישראלית[31]: לפי הדו"ח, בשנת 2004 נפתחו 7,373 תיקים נגד בני נוער על עבירות שנעשו בתחומי ביה"ס, וזו עלייה של 17.8% לעומת 2003. כמו כן נרשמה עלייה של 45% במספר התיקים שנפתחו על אחזקת סכינים ואגרופנים (162 מקרים) ועלייה של 20% במספר מקרי המכות והדקירות (2,498 מקרים). בדיון בועדת החינוך של הכנסת בינואר 2002 נמסר מפי ראש מדור נוער במשטרה כי מספר האירועים המשוער גבוה בהרבה מזה המדווח למשטרה.

 

תמר הורוביץ, שביצעה מחקר מקיף על האלימות בבתיה"ס בישראל[32], מצאה מספר גורמים התורמים לעליה באלימות: 1. כנופיות בתוך המוסד. 2. מספר גבוה של בנים. 3. גיל: תלמידי חט"ב יותר אלימים מאשר תלמידי חט"ע. 4. גודל ביה"ס: בתי"ס גדולים מנכרים יותר ולכן רבה בהם יותר האלימות. 5. אכיפה נוקשה של כללים תורמת להורדת האלימות. 6. אם אכיפת הכללים נתפסת כבלתי הוגנת, עולה האלימות. 7. בכתה גדולה צפוי שהאלימות תעלה. 8. חוסר עניין או תחושה של אי-רלוונטיות של השיעורים מעלה את האלימות. 9. ככל שהציון הוא גורם משמעותי יותר בהערכת התלמיד, כך תקטן האלימות. 10. תחושה של פיקוח ושליטה של התלמידים על חייהם גם לאחר סיימם את ביה"ס, מורידה את האלימות.

בגיל ההתבגרות, בו מתמקד עולמם של רבים בחיזור אחר בני זוג, נוסף מניע מסוכן נוסף לעבריינות הנוער: שמירה על הזוגיות מפני פלישתם של "זרים", אך אצל חברים בקליקה עשויה להתרופף הלכידות והנאמנות לקבוצה. חבר הקבוצה המצוי בקשר רומנטי מגביר את תחושת האוטונומיה שלו ובד-בבד מעלה את מעמדו החברתי בקבוצה[33]. עם זאת, בין בני הזוג עלולה לצוץ אלימות לעתים קרובות[34].

 

האם בארה"ב ובבריטניה מתקיימת חלוקת האלימות לפי מין כפי שהיא בארץ? מסתבר שכך הוא המצב. חוקרים מצאו כי בנים מרבים באלימות גופנית כלפי בני מינם יותר מבנות, אשר מרבות באלימות מילולית כלפי בנות אחרות, אם כי הפער הולך ומצטמצם[35]. בנות מרבות להתלונן על אלימות בתחום המיני המצד בנים, הרבה יותר מאשר להיפך[36].

כוחה של הקבוצה החברתית מסביר רק חלקית את תופעת האלימות בביה"ס. מאחר שישנם תלמידים דחויים ההופכים להיות אלימים, אין בדינאמיקה של הקבוצה כדי להסביר את מניעי האלימות. לעתים הומופוביה (שינאת בני-אנוש) היא הסבר טוב יותר. אחד המקרים הבולטים ביותר של אלימות בית ספרית הוא טבח  קולומביין (Columbine H-S) ב- 1999, שם נרצחו 12 תלמידים ומורה ונפצעו 24. אחת התוצאות של המקרה היתה הנהגתה של מדיניות "אפס סובלנות" כלפי כל גילוי של סטייה חברתית, אם כי מדיניות זו גוררת ביקורת ציבורית נוקבת[37], ולמעשה איננה נאכפת במלואה[38]. מקרים דומים, קטנים בהיקפם, אירעו במקומות שונים, כולל באירופה.

סוג אחר של אלימות העלולה לנבוע מהומופוביה היא סחיטת דמי חסות ("פרוטקשן"). מן המדגם הישראלי עולה כי למעלה מ- 10% מהתלמידים בכל הגילאים נסחטים. ניתן לומר כי ההשלכות החברתיות של כלל תופעות האלימות קשה.

 

כיצד על ביה"ס להגיב על מצוקותיהם של תלמידים במישור יחסיהם עם בני-גילם? פונקציונאלית, נושא זה מצוי בתחום טיפולן של היועצות החינוכיות, אך הצוות החינוכי כולו אמור להיות מעורב בבעיות ובדרכי הטיפול בהן (ועל כך ראה בהמשך).

כאשר קשריו עם הקבוצה נמצאים במשבר, עלול התלמיד למצוא את עצמו כמעט ללא עזרה: אם התקשורת עם הוריו אינה פתוחה או שהוא מצוי בקונפליקט מתמשך עמם, עלולה הכתובת של מחנך או יועצת להיות מסוכנת בעיניו: אם יכנסו גורמים אלה לפעולה ביוזמת התלמיד, הוא עלול להיות נתפס כמלשין, או משתף פעולה עם "הממסד". לפיכך, יוזמת הפעולה צריכה לבוא מצד הצוות החינוכי, האמור להיות ערני למצוקותיהם של תלמידים שונים, ולתת להן מענה.

 

עתה יש לברר מה יכול הצוות החינוכי לעשות כדי למנוע אלימות או להגיב בדרך שתצמצמה.

דן אולווס, איש החינוך השבדי שפיתח את התוכניות הראשונות שנוסו למניעת אלימות מתאר כך את התלמידים האלימים[39]: הם תוקפנים כלפי בני-גילם, ולעתים גם כלפי מבוגרים.  יש להם עמדה חיובית כלפי הפעלת כוח ביחס לחבריהם, הם אימפולסיביים, אוהבים לשלוט באחרים והם נעדרי אמפטיה כלפי קורבנותיהם. בניגוד לדעה הרווחת, לרוב מניעי האלימות אינם נעוצים בדימוי עצמי נמוך של הילד האלים. מחקרים מצביעים על כך שלרובם ישנו דימוי עצמי גבוה ורמה נמוכה של מתח וחוסר בטחון. לעתים תלמידים "נחמדים" נוטלים חלק באירועים אלימים כמכניזם להתחבר לקבוצה (שמוביליה אלימים) או כאשר התנגדותם להפעלת אלימות נחלשת הסיבות אלה ואחרות.

מיהם המותקפים? מחקרים הזימו את הדעה כי מדובר כי מדובר בעיקר בשמנים, ג'ינג'ים, מגמגמים או שונים בהיבטים אלה ואחרים. מסתבר שמרבית המותקפים הם נמוכים ונראים חלשים. כמו כן הם סבילים ובלתי-אסרטיביים, ושולחים לכאורה שדרים לתוקפנים שהם לא יגיבו בחומרה על תקיפתם.

המקומות בהם מתרחשים מעשי האלימות הם לרוב רחוקים מעינם הפקוחה של המבוגרים, אך גם הכתה עצמה אינה מקום מוגן מפני תקיפות.

קיים ויכוח בין אסכולות פסיכולוגיות לגבי שורשי האלימות – האם היא בעיקר מולדת או ברובה נרכשת. מבלי לרדת לשורשי הויכוח (שאין זה המקום לכך) אציין כי הוא עשוי להשפיע על אופי הפתרונות שיש לתת לבעיית האלימות אצל ילדים. תומכי הגישה הסביבתית יתנו סיכוי גבוה יותר לפעילות חינוכית לצורך הפחתת האלימות מאשר תומכי האסכולה "הטבעית".

משום כך, רבים תומכים במתן עדיפות למניעת אלימות כבר בגיל הצעיר ביותר שבו הילד פוגש את מערכת החינוך[40], וזאת כדי לפתח את קשריו עם ילדים אחרים, באופן שיצמצם את הסיכוי שיהפוך לילד אלים.

הצעדים שיש לעשות ברמה הבית ספרית מתחילים בהנחיית הצוות כולו כיצד לפעול ביחס לאלימות התלמידים. הנחיה זו צריכה לכלול את המרכיבים הבאים: אומדן של היקף הבעיה; לימוד המורים ושאר אנשי הצוות כיצד לזהות אלימות וכיצד לפעול כנגדה; הנחיית הורים כיצד לפעול כנגד אלימות אצל ילדיהם; הסטת צרכיהם של התלמידים האלימים לכוח ולשליטה לכיוונים אחרים, יותר חיוביים; הקמת רשתות של תמיכה וסיוע לקורבנות האלימות; והסטת מוקד העוצמה בביה"ס מהתלמידים האלימים לעבר "הרוב הדומם" של התלמידים. אלו הם עקרי תוכניתו הראשונית של אולווס.

  

ניתן לחלק את הפעילות לטיפול באלימות לשלושה מרכיבים: מניעה, טיפול בשעת האירוע וטיפול לאחר קרות האירוע.

 

לגבי תכניות המניעה, ועדה לאומית למניעת אלימות בארה"ב[41] ניסחה מספר שיקולים שעל המוסד השוקל תוכניות מניעה  כנגד אלימות לאמץ:

  1. על התכניות להתרכז במקומות בהם צומחים הצעירים (בית ההורים, בית הספר, הקהילה), ולא רק להתמקד בפרט.
  2. שילוב בני הנוער עצמם קריטי להצלחתה של כל תכנית, בין אם כמשתתפים פעילים ובין אם כמובילים. היעזרות בתקשורת באמצעות הצעירים עשויה לקדם ולסייע במימוש התכנית.
  3. התכניות חייבות להיות מותאמות לשלבי ההתפתחות של הילדים אליהן הן מכוונות.
  4. על התכניות להיות מותאמות לאוכלוסיית היעד מבחינה תרבותית.
  5. על תכנית המניעה הראשונית להתרכז הן בהחלשת גורמי הסיכון והן בהעצמת גורמי ההתמודדות.
  6. על תכניות המניעה להיות מתואמות עם הקהילה לשם הבטחת הצלחתן.

 

ישנם מספר גורמי סיכון להתפתחות אלימות אצל צעירים. מסמך של משרד המשפטים האמריקני[42] מפרט את  גורמי הסיכון השכיחים:

גורמים סיכון אישיים לפיתוח נטיות אלימות:

  • סיבוכים בהריון ובלידה.
  • היפראקטיביות, בעיות ריכוז, חוסר שקט, נטייה לקחת סיכונים.
  • נטייה לתוקפנות.
  • מעורבות בצורות אחרות של התנהגות לא-חברתית.
  • אמונות ועמדות התומכות בסטייה חברתית והתנהגות אנטי-חברתית.

גורמים משפחתיים:

  • הורים עבריינים.
  • הזנחה ע"י המשפחה.
  • ארגון לקוי של המשפחה ונהליה.
  • העדר מעורבות של המשפחה במה שקורה לילד.
  • קשר לקוי בין חברים במשפחה וקונפליקטים ביניהם.
  • עמדות משפחתיות המצדיקות שימוש באלימות כפתרון חברתי.
  • ניתוק בין הילד להוריו.

גורמי בית הספר:

  • כשלון לימודי.
  • קשר רופף לביה"ס.
  • הרחקה מבית-הספר לתקופות מסוימות או לצמיתות.
  • מעברים תכופים בין בתי-ספר.

גורמים הקשורים לבני הגיל:

  • אחים עבריינים.
  • בני גיל עבריינים.
  • חברות בכנופיה.

גורמי קהילה ושכונה:

  • עוני.
  • אי-השתלבות בקהילה.
  • זמינות של סמים וכלי נשק בשכונה.
  • בוגרים בשכונה המעורבים בפלילים.
  • חשיפה לאלימות בשכונה ולגזענות.

 

אסתר רנצן[43] הבריטית ניהלה במרס 2003 כנס בלונדון כנגד האלימות בבתי הספר. הודגש בכנס כי בתי ספר שאימצו תוכניות פעולה כנגד אלימות הפחיתו בממוצע את שיעור מעשי האלימות בין תלמידיהם ב- 50%. במסמך שחובר לסיכום הכנס נקבעו צעדים אלה עבור מנהלי בתיה"ס להתמודדות עם בעיית האלימות במערכת החינוך. הפעולות הללו הן מניעתיות, ולא נועדו לייעץ למחנכים כיצד לנהוג במקרים של התפרצות אלימה בביה"ס או בקהילה :

  • הכר בקיומה של בעיית האלימות בכל מקום, כולל בחדר המורים.
  • שאל את תלמידיך מהן תחושותיהם לגבי האלימות. שיחות עם התלמידים בנושא עשויות לחזק את הבסיס לפעולה בית-ספרית בנושא התמודדות עם האלימות.
  • צור דפוס פעולה לסייע לתלמידים שנפגעו מאלימות. חשוב שצעירים ידעו כי ישנם אנשים שנוח להם עמם, היכולים לסייע להם בעת צרה. אדם כזה יכול להיות מורה, או אף תלמיד בוגר יותר, שנוטל על עצמו תפקיד זה.
  • תפור את אסטרטגיית הפעולה שלך כנגד אלימות, כך שתתאים לצרכי ביה"ס. כל בי"ס שונה מאחר, ומה שיכול להתאים לאחר, עלול להתגלות כבלתי מתאים לאחר. (אסטרטגיות פעולה – בהמשך).
  • פתח "גישה כלל בית ספרית", שבה ילדים ומבוגרים פועלים יחדיו ליצירת סביבה שבה אלימות אינה נסבלת.
  • הכר בכך שהאלימות אינה נעצרת בשערי ביה"ס. השתדל לעבוד בשיתוף עם הרשויות הקהילתיות, אולי באמצעות המשטרה או שירות  המבחן לנוער.
  • ערב תלמידים בעבודה כנגד אלימות, כיוון שזו תצליח יותר מאשר רעיונות שיוטלו עליהם.
  • הכר בכך שאלימות פורצת לרוב כאשר ישנה קבוצת ילדים בסביבה. לילדים ישנה בחירה בין צפייה מן הצד באירוע אלימות, הצטרפות אליו, ניסיון לא להיות מעורב או ניסיון לסייע למותקפים. זהה ותגמל את התלמידים שבחרו למנוע את אירוע האלימות או להשקיט אותו.
  • הקם תוכניות תמיכה שתעודדנה תלמידים להתחבר עם אחרים. רכישת חברים הינה אחת הדרכים למנוע היפגעות באירועי אלימות. מאידך, לא לכל אחד ישנם הכישורים החברתיים לרכוש חברים בקלות. לפיכך ישנו צורך ללמד כישורים אלה בכתה, ובעקיפין לסייע בכך למתקשים בחברות.
  • הקם תכנית לקבוצת-תמיכה של תלמידים בחבריהם. היא יכולה לערב בפעילותה הקשבה, התחברות בין חבריה וגישור בין בני גיל. תכנית כזו עשויה ליצור סביבה שמחה ונעימה יותר בביה"ס עבור הילדים.
  • ארגן פרויקט על אלימות בכיתות או בכל ביה"ס, וזאת כדי ליצור מודעות לבעיית האלימות והדרכים להתמודד עמה.

קיימות תכניות רבות למניעת אלימות מינית, ההופכת במהרה לאחת הבעיות הבוערות בחברה הכללית ובביה"ס. רבות מהן מתרכזות במניעה משותפת לביה"ס ולקהילה[44].

תכניות רבות עוסקות במניעת אלימות. סקירה מקיפה על חלקן ניתן למצוא במאמרם של בנבנישתי, אסטור ומארצ'י[45]. הם סוקרים את התכניות: בוני השלום (לגן חובה עד כתה ה'); צעד שני (לכתות ב'-ג'); נוער ריצ'מונד נגד אלימות (כתה ו'); פרויקט תלמידים למען שלום (כתה ו', תוך מעקב בכתות ז' ו-ח'); תכניות שרות לקהילה (כתות ז'-ח'); אסטרטגיות לפעולת נוער למניעת אלימות (בי"ס תיכון); מסלול FAST- משפחות ובתי ספר ביחד (כתות א'-ה'); תכנית BrainPower (כתות ג'-ו'); וכן מועדוני נשים צעירות/גברים צעירים (כתות א'-ו').

בישראל ישנן תכניות ממשלתיות (כגון תכנית אס"א למניעת אלימות, סמים ואלכוהול שמפעיל השירות הפסיכולוגי-ייעוצי במשרד החינוך), תכנית "הנחיות עמיתים"[46] ותכניות מקומיות רבות. הרצליה ורמת-גן הן שתי ערים שהחליטו על הפעלת תכנית עירונית למניעת אלימות. בשנת 1999 פורסם דו"ח הועדה למניעת אלימות במוסדות החינוך, שבראשה עמד ח"כ מתן וילנאי. מסמך שהוגש לועדת החינוך של הכנסת בשנת 2006[47] מעלה כי מרבית ההמלצות לא יושמו בשל אילוצי תקציב.

צוות עבודה בין-משרדי משותף פרסם ב- 2005 המלצות להתמודדות עם תופעת האלימות בחינוך. הדו"ח המליץ על שלושה מישורים אופרטיביים למאבק באלימות:

א. חיזוק סמכויותיו של צוות המוסד החינוכי – תחת כותרת זו הומלץ על נקיטת כמה צעדים, ובהם פרסום תקנון בכל בתי-הספר, הפסקת שגרת בית-הספר בכל גילוי של אלימות חריגה ועריכת תחקיר, מתן זכות השעיה חד-יומית למורה והנהגת חובת תלבושת אחידה.

ב. חיזוק והטמעה באמצעות גורמים בקהילה – הצעדים המומלצים: מינוי יועצים ומגשרים דוברי רוסית ואמהרית במוסדות חינוך עתירי עולים, שיתוף תנועות הנוער כמסגרת מובנית, שילוב מגויסי שירות לאומי ועוד.

ג. הרתעה וענישה – הצעדים המומלצים: קידום חקיקה בתחום, השבת התלבושת האחידה ונקיטת אמצעים להאדרת כבוד המורה, מניעת בחינה לרישיון נהיגה למשך שנתיים מתלמידים בעלי ציון שלילי בהתנהגות, הפסקת הלימודים ועריכת תחקיר במוסד שהיה בו גילוי של אלימות חריגה, הרחקת ילדים אלימים מהסעות והעברת האחריות להסעתם להורים, סדנאות מחייבות להקניית כלים להורים לילדים אלימים ועוד.

גם המשרד לביטחון-הפנים נרתם לטיפול באלימות הבית ספרית בתכנית משלו, שאלו הם עיקריה:

  1. בית-ספר בטוח (SRO – School Resource Officer). בתוכנית מועסק איש משטרה כאיש קשר בין בית-הספר לרשויות אכיפת החוק, ההורים והקהילה. מתפקידיו: אכיפת החוק, טיפול ראשוני וטיפול באירועי חירום וחינוך בנושא אזרחות וחוק.
  2. הפעלת תוכניות לפיתוח כישורי גישור במטרה למנוע מצבי אלימות והפעלת תוכניות למניעת נשירה של תלמידים כדי למנוע הידרדרות לפשיעה ואלימות.
  3. רשימת תוכניות ומודלים לעבודה עם נוער במסגרת פעולת "מצילה" – המועצה הציבורית למניעת אלימות בישראל (מיסודו של המשרד לביטחון פנים – אגף קהילה ומניעת פשיעה). מן התוכניות: "מעברים" – איך להצליח במעבר לבית-הספר העל-יסודי; רכז מניעת אלימות ועבריינות בבית-הספר; העצמת הורים בנושא מניעת אלימות בבתי-הספר.

פרט לפעולות המניעה, מה ניתן לעשות כאשר פורצת אלימות בפועל?

תחילה יש לציין כי לכל איש חינוך עשויות להיות השקפות שונות ותרגולת שונה לטיפול באירוע אלים בעת התרחשותו. קשה להקביל באורח אוטומטי מצב אחד לאחר בסיטואציה בית-ספרית לחוצה, שבה נדרש המחנך לפעולה מיידית, תוך שיקול-דעת לגבי ההשלכות של כל צעד שבו ינקוט.

לפיכך יש להפריד בין הטיפול הראשוני ובין הטיפול ההמשכי, לאחר שהסתיימה התקרית האלימה.

 

להלן מספר הנחיות כלליות לטיפול באירועים אלימים בביה"ס:

חשוב לקבוע מראש באלו מצבים יש ליידע את ההורים מיידית, ובאלו מצבים יש להשאיר את הטיפול למחנכים, ורק מאוחר יותר ליידע את ההורים. יידוע ההורים מיידית לגבי אירוע אלימות עלול ליצור מתח שיקשה על פתרון המצב. כמובן שיש ליידעם אם הפגיעה בילדם הינה קשה.

 

לגבי אלימות פיזית: יש להפריד מיד בין הניצים כאשר מתחוללת תגרה. חשוב שהמורה לא יפתח בשטח בבירור מי התחיל בתגרה, כדי שלא ייקלע לבירור עקר, שישאיר את הצדדים מתוחים, ולא ירגיע את האווירה. ההפרדה צריכה להיות מוחלטת, והניצים צריכים להיות תחת עינם הפקוחה של מבוגרים עד הטיפול בתגרה. יש לבדוק אם מישהו מהניצים נפגע גופנית, ובמקרה כזה יש לשלוח אותו לאחות או להזמין אמבולנס, אם הפגיעה הינה חמורה. במקרים חמורים של שימוש בנשק קר או חם או של הכאה אכזרית, רצוי לערב את המשטרה בטיפול.

 

לגבי אלימות מילולית: כאשר מורה מקבל דיווח או נוכח כאשר במקרה של אלימות מילולית, יש להפריד מיידית בין הצדדים, ולהביא את הפוגע לבירור. אין לעבור לסדר היום על אלימות כלשהי, גם לא מילולית. עם זאת, בגילאים מסוימים (יסודי וחט"ב) עלולות להתקבל תלונות-שווא רבות מצד תלמידים על הצקות וקללות של חבריהם, ולפיכך יש לחפש עדים מהימנים ככל האפשר לתקרית (שאינם מחויבים לאף צד).

לגבי אלימות בעלת אופי מיני: יש להפריד את הצדדים, ולברר מיד עד כמה חמורה הפגיעה (בד"כ בנערה). יש לערב את יועצת ביה"ס ואם יש צורך בכך – עובדת סוציאלית, בעיקר כלפי הפוגע, אך גם עבור הנפגעת.

 

לגבי אלימות בעלת אופי גזעני או דתי: יש למנוע התלקחות של קטטה, ומיד לאחר כן להעביר פעילות לכיתות שמהן מגיעים הפוגעים, שמטרתה להבהיר לתלמידים את משמעויותיהן של הפגיעות הללו. לפיכך, חשוב שבביה"ס תהיה מוכנה ערכת פעילות לטיפול כזה, מותאמת לגילאים השונים.

 

ישנן שלוש גישות בסיסיות לטיפול באירועים אלימים, לאחר שהם קרו:

א-     גישת ההחמרה העולה: כל מקרה אלימות גורר תגובה חמורה יותר של צוות ביה"ס כלפי הילד האלים[48]. למשל: תחילה הוא מוזהר, אח"כ מושעה ליום ומוזמנים הוריו, אח"כ הוא מושעה לתקופה ארוכה יותר והוריו חותמים על התחייבות שלא יחזור על מעשיו, ובמקרה שהוא ממשיך במעשים אלימים – יש לשקול פעולה מתואמת עם גורמים חיצוניים שונים: פיקוח, רשות מקומית ואף משטרה. פרוצדורה מקובלת בארה"ב היא העברה של ילדים אלימים לבתי"ס לחינוך מיוחד, לאחר שמוצו עמם הסנקציות המקובלות בגישת ההחמרה העולה[49].

ב-      גישת "אפס סובלנות": זו גישה שנוקטים בה בתי"ס אמריקנים רבים, בעיקר לאור הניסיונות לאכוף מדיניות כזו בעבודת משטרת ניו-יורק ובעקבות הרצח בקולומביין שתואר קודם. כאשר תלמיד מעורב בקטטה או פוגע בתלמיד אחר הוא "מסומן" ומטופל מיד במלוא החומרה. הוא מובל עם הוריו לשוטר המטפל בעבריינות-נוער ומוזהר שהפעם הבאה תביא לנקיטת צעדים חריפים כנגדו. מן הניסיון המצטבר, ניכר כי שיטה זו פועלת בהצלחה על רוב התלמידים ה"נורמטיביים", שהשתתפו באירוע אלים לא מתוך נטייה אלימה של ממש, אלא בעיקר משיקולים חברתיים. על התלמידים בעלי נטיות אלימות של ממש גישה זו אינה עוזרת[50].

ג-       הגישה ההומאנית: יוצאת מהנחה כי גם הילד האלים מעוניין, בסופו של דבר, בחיים נורמטיביים, וכי דפוס ההתנהגות שהוא נוקט הוא פועל-יוצא של גורמים סביבתיים (משפחה, חברים עבריינים וכו')[51]. דרך הטיפול בגישה זו תהיה מרוכזת במציאת "אחר משמעותי" ("Significant Other")[52] מצוות ביה"ס (שעמו יש לילד קשר כלשהו), שייקח תחת חסותו את הילד האלים ויטווה עבורו התנהגות חלופית, תוך חיזוקו בהתאם.

 

האם כל מוסד נוקט באותה מידה בפעולות בנושא האלימות? נראה שלא. להלן סיווגם של בתי הספר לפי מידת טיפולם במשברים החברתיים בין תלמידיהם:

"בי"ס מגויס" – ביה"ס קובע את יחסי התלמידים, מוגנותם וטובתם ("well being") כמרכזיים בסדר-יומו, ופועל באמצעים מגוונים: השתלמויות צוותיות, איתור בעיות וטיפול בהן ע"י כלל אנשי הצוות החינוכי, קיום ישיבות מעקב אחר בעיות וטיפול בהן וכן הלאה.

"בי"ס משתדל" – יחסי התלמידים, מוגנותם וטובתם מעסיקים את ביה"ס, אך הטיפול בנושאים אלה מושאר ליועצות ולמחנכים בלבד. הצוות החינוכי מקבל דיווח רק כאשר מתרחש אירוע משמעותי בין תלמידים, אך לא לגבי מקרים אחרים.

"בי"ס מקרטע" - יחסי התלמידים, מוגנותם וטובתם מעסיקים את ביה"ס הצהרתית בלבד, כאשר בפועל אך ורק היועצות מטפלות במקרים המצריכים טיפול. מחנכים ומורים מודעים רק למקרים המתרחשים בכיתותיהם.

"בי"ס אדיש" או "בלתי מתמודד" – אין עקביות בטיפול בבעיות בין תלמידים, ולעתים אין מספיק כוח אדם מקצועי (בעיקר יועצות) שיטפל בבעיות. מצב כזה עלול להתקיים במוסדות השקועים בבעיות אחרות, עד כי קשה להם להתמקד בטיפול בבעיות תלמידים.

 

 

מקורות

בנבנישתי, ר. אסטור, ר.א. ומארצ'י, ר. (2003). "התמודדות עם אלימות במערכת החינוך", מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, 17, עמ' 44-49.

הורוביץ, ת. (2000). אלימות כתופעה אנטי חברתית: תיאוריה ומעשה. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.

נתן, ג. (2006). מסמך רקע בנושא: אלימות במערכת החינוך, מוגש לועדת החינוך של הכנסת, ספטמבר 2006, ירושלים: הכנסת, מרכז המחקר והמידע.

סנש, ד. (2005). "מאפייני זיכרונות של אירועים אלימים בבית הספר", בתוך: ע. קופפרברג וע. אולשטיין (עורכים),  שיח בחינוך – אירועים חינוכיים כשדה מחקר, ת"א: מכון מופ"ת, עמ' 356-384.

צפרוני, א. (2004). "מעורבות התלמידים בתכנית ביה"ס למניעת אלימות במסגרת פרויקט 'הנחיות עמיתים", קשר עין, גליון 137, מרס 2004.

Aronson, E. (1972). The social animal.New York : Viking.

Beautrais, A. L. (2000). "Risk factors for suicide and attempted suicide amongst young people". Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 34, 420-436.

Bell, S. K., Morgan, S. B. (2000). "Children’s attitudes and behavioral intentions toward a peer presented as obese: Does a medical explanation for obesity make a difference?" Journal of Pediatric Psychology. 25, 3, 137-145.

Berndt, T. J. (1989). "Friendships in childhood and adolescence". In W. Damon (Ed.), Child development today and tomorrow. (pp. 332-348). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Bigelow, B. J., & LaGaipa, J. J. (1980). "The development of friendship values and choice". In H. C. Foot, A. J. Chapman, & J. R. Smith (Eds.), Friendship and social relations in children. New York,NY: John Wiley, 15-44.

Bogardus, E.S. (1928). "World Leadership Types". Sociology and Social Research 12, 573-599.

Cairns, R. B., Leung, M., Buchanan, L., & Cairns, B. D. (1995). "Friendships and social networks in childhood and adolescence: Fluidity, reliability, and interrelations". Child Development, 66, 1330-1345.

Chen, Y.F., Huang, X. and Tjosvold, D. (2005). Similarity in gender and self-esteem for supportive peer relationships: The mediating role of cooperative goals, paper presented to the Academy of International Business annual conference, Quebec, Canada, June 2005.

Chesney-Lind, M. & Paramore, V. (2001). "Are girls getting more violent?: Exploring juvenile robbery trends". Journal of Contemporary Criminal Justice, 17, 142-166.

Culross, P., Cohen, L., Wolfe, A. and Ruby, J. (2006). Creating Safe Environments: Violence Prevention Strategies and Programs , Prevention Intitute, Oakland, California.

Dake, J. A., Price, J. H., & Telljohann, S. K. (2003). "The nature and extent of bullying at school". Journal of School Health, 73(5), 173-180

Davis,S., Howell,P., Cook,F. (2002). "Sociodynamic relationships between children who stutter and their non-stuttering classmates". Journal of Child Psychology and Psychiatry,  43,      939-947.

Davis, R., Parks, L.F. and Cohen, L. (2006). Sexual Violence and the Spectrum of Prevention: Towards a Community Solution, Enola, PA: National Sexual ViolenceResourceCenter.

De Los Reyes, A. & Prinstein, M. J. (2004). "Applying depression-distortion hypotheses to the assessment of peer victimization in adolescents". Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, 325-335.

Dowdy, B.B. and Kliewer, W. (1998). "Dating, parent-adolescent conflict and behavioral autonomy", Journal of Youth & Adolescence, 27, 4, 473-492.

Facts on Abuse and Violence (1997).  The Commonwealth Fund Survey of the Health of Adolescent Girls, London.

Froschl, M., and Gropper, N. (1999). "Fostering friendships, curbing bullying". Educational Leadership , p. 72-75.

Hagar, R. (2004), "G-T students at risk for depression, suicide", Reno Gazette Journal, May 22, 2004.

Hawkins, J.D., Herrenkohl, T.I., Farrington, D.P., Brewer, D., Catalano, R.F., Harachi, T.W. and Cothern, L. (1999). Predictors of Youth Violence, Washington, D.C.: U.S. Department of Justice.

Hodges, E. V. E., Malone, M. J., & Perry, D. G. (1997). "Individual risk and social risk as interacting determinants of victimization in the peer group", Developmental Psychology, 33, 1032-1039.

Hoza B., Mrug S., Gerdes A.C., Hinshaw S.P., Bukowski W.M., Gold J.A., Kraemer H.C., Pelham W.E., Wigal T. & Arnold L.E. (2005). "What aspects of peer relationships are impaired in children with attention-deficit/hyperactivity disorder?", Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73, 3,  411-23.

Kosir, K. & Pecjak, S. (2005). "Sociometry as a method for investigating peer relationships: what does it actually measure?" Educational Research,  47, 1, 127-144.

Ladd, G. W., Kochenderfer, B. J., & Coleman, C. C. (1997). "Classroom peer acceptance, friendship, and victimization: Distinct relational systems that contribute uniquely to children's school adjustment". Child Development, 68, 1181-1197.

Le Roux, J. (2001). "Social dynamics of multicultural classroom". Intercultural Education,      12, 3, 273-288.

Mannheim, H. (2003). Juvenile delinquency in an English  Middletown: the Sociology of Law and Criminology, London: Routledge.

Metzler, A. (2003).  "The Juvenile Training Schools of Japan -- Teaching Young Serious Offenders How to Live and  How to Be.”  In  G. Foljanty-Jost (Ed.) Juvenile Delinquency in Japan: Reconsidering the “Crisis”, pp. 221-52.  Leiden: Brill.

Moreno, J.L. (1934). Who shall survive? A new approach to the problem of human interrelations. Washington, DC: Nervous and Mental Disease Publishing Co. Psych. Abs., 8, 5153. (Revised edition published by Beacon House in 1953. Psych. Abs., 28, 4178.)

Morgan, J.G. (2003). Zero Tolerance in Tennessee Schools: An Update, Nashville, TN: Office of Education Accountability.

Mounts, N.S. (1997). "Aggression and peer-rejected children", Human Development and Family Life Bulletin, 3, 2 (online).

Ohsako, T. (2001). Violence at school: Global issues and interventions, IBE, UNESCO, Paris.

O'Keefe, M. (1997). "Predictors of dating violence among high school students". Journal of Interpersonal Violence, 12, 4, 546-568.

Olweus, D. (1996). "Bully/victim problems at school: Facts and effective intervention". Reclaiming children and youth,  p. 15-22.

Ollendick, T.H., Weist, M.D., Borden, M.C., & Greene, R.W. (1992). "Sociometric status and

academic, behavioral, and psychological adjustment: A five-year longitudinal study".

Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 80-87.

Ontario "Safety at Your  School" Project, (2006).Ottawa, ONT: Ministry of Education.

Opportunities Suspended (2000). The Devastating Consequences of Zero Tolerance and School Discipline Policies, Report by the Advancement Project and the Civil Rights Project, Cambridge, Mass: HarvardUniversity.

Qualter, P. and Munn, P. (2005). "The friendships and play partners of lonely children".
Journal of Social and Personal Relationships 22, 379-397.

Rantzen, E. (2003). Bullying:How to Beat It, Paper Presented at the Childline Conference Against School Violence, London.

Rubin, K.H., Coplan, R., Chen, X., Buskirk, A. & Wojslawowicz, J.C. (2005). "Peer relationships in childhood. In M. Bornstein & M. Lamb (Eds.), Developmental Psychology: An advanced textbook , 5th Edition. (pp. 469-512). Hillsdale, NJ: Erlbaum

Sage, N. A., & Kindermann, T. A. (1999). "Peer networks, behavior contingencies, and children's engagement in the classroom". Merrill-Palmer-Quarterly, 45, 143-171.

Sherman, L. W., Hall-Fitz, K., and Hofmann, R. (2002).  Student satisfaction with teaming and looping in Middle-school adolescents .  Paper presentation to the Mid-Western Educational Research Associastion.  Columbus, OH, October 18, 2002.

Siegel, L.J.,  Welsh, B.C. and Senna, J.J. (2005). Juvenile Delinquency: Theory, Practice and Law, Bellmont, Cal.: Thomson-Wadsworth Publ.

Skiba, R.J. (2000). "Zero Tolerance" – An Analysis of School Disciplinary Practice, Policy Research Report to the IndianaEducationPolicyCenter.

Toch, H. (1997). Corrections: A Humanistic Approach, N.Y.: Harrow and Heston.

Wentzel, K. R., & Caldwell, K. (1997). "Friendships, peer acceptance, and group membership: Relations to academic Achievement in middle school". Child Development, 68, 1198-1209.

Wilkinson, R.B. and Kraljevic, M. (2004). "Adolescent Psychological Health and School Attitudes: The Impact of Attachment Relationships". In T. Bowles, (Ed.) Proceedings of the Australian Psychological Society's Psychology of Relationships Interest Group, 4th Annual Conference, pages 150-155, Melbourne, Australia.

Woodward, L.J. and Fergusson, D. M. (2000). "Childhood peer relationship problems and later risks of educational under-achievement and unemployment". Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 191-201.

Zeira, A., Astor, R.A. and Benbenishty, R. (2003). "School violence in Israel: Findings of a national survey", Social Work<

איש חינוך, המנחה מזה שנים השתלמויות בנושאי חינוך לחדרי מורים. מחבר הספר \"אקלים בית הספר: מציאות וחזון\" (ב\"ש: הוצ\' מכללת קיי והמרכז הארצי לפיתוח מקצועי של עו\"ה, 2007).

מאמרים נוספים שעשויים לעניין אותך:

שליחת המאמר שלח לחבר  הדפסת המאמר הדפסת המאמר  קישור ישיר למאמר קישור ישיר למאמר  דווח מאמר בעייתי דווח על מאמר בעייתי  כתוב לכותב המאמר פניה לכותב המאמר  פרסום המאמר פרסום המאמר 

©2017
כל הזכויות שמורות

מורנו'ס - שיווק באינטרנט

אודותינו
שאלות נפוצות
יצירת קשר
יתרונות לכותבי מאמרים
מדיניות פרטיות
רשימת כותבים
כותבים מומחים
עלינו בעיתונות
מאמרים חדשים
פרסם אצלנו
לכותבי מאמרים: פתיחת חשבון חינם
כניסה למערכת
יתרונות לכותבי מאמרים
תנאי השירות
הנחיות עריכה
לבעלי אתרים:



מדיה חברתית:
חלון מאמרים לאתרך
תנאי שימוש במאמרים
ערוצי מאמרים ב-RSS Recent articles RSS


מאמרים בפייסבוק מאמרים בטוויטר מאמרים ביוטיוב