מאמרים - סגנון הניהול של בית הספר והשפעתו על האווירה במוסד הדפסה מאתר מאמרים

סגנון הניהול של בית הספר והשפעתו על האווירה במוסד

נכתב על ידי אלחנן בר-לב

[ הדפסת המאמר ]

סגנון הניהול של בית הספר והשפעתו על האווירה במוסד
מאת: ד"ר אלחנן בר-לב

חובבי הקולנוע בינינו אמונים על דמויות מגוונות של מנהלים, החל מ"מיסטר צ'יפס" הסימפאטי, המשך במנהל הנוירוטי ב"קס", שנהג להצליף על ידיהם של תלמידיו הסוררים, וכלה במנהל שהרים לבדו מוסד קורס הנגוע באלימות, בסרט "המנהל". במציאות ישנם סוגים שונים של מנהלים , אם כי לא בהכרח כה קיצוניים בהתנהלותם.

בטרם אעסוק בסגנונות הניהול עצמם, יש לשאול - עד כמה מרכזית השפעתו של המנהל, ויהיה סגנונו אשר יהיה, על האווירה במוסד והתנהלותו? אין לשאלה זו תשובה חד-משמעית. המחקר החינוכי מצביע על כך שככל שהמנהל נתפס ע"י צוותו, ההורים והתלמידים ככוח מניע בביה"ס, תרומתו (החיובית או השלילית) במוסד מורגשת יותר. בשנים האחרונות, עם התרופפותו של הפיקוח המרכזי בישראל על מוסדות החינוך, מקבלים המנהלים יותר עצמאות לנהל את מוסדם על-פי דרכם, וכך עשויה בולטותם לבוא לידי ביטוי מודגש יותר מבעבר.

עתה יש לבחון במה נבדלים המנהלים זה מזה. את הניתוח שיובא להלן יש לסייג בשתי נקודות מרכזיות:
א- אין כמעט בנמצא מנהל שדומה בסגנונו באופן מלא לאחד הטיפוסים האופייניים שאציג. לרוב יש בהתנהלותו ובאופיו של המנהל מרכיבים שונים של טיפוסים שונים, אם כי מאפיין מסוים בולט יותר מהשאר. לרוב קיים סגנון אחד שהוא בולט ביחס לשאר, אך גם ניתן לאתר סגנון אחד נוסף לפחות, במה שמכונה ע"י צ'נג "מארג סגנוני" . למעשה, לכל מנהל סגנון ייחודי, כפי שיש לו טביעות אצבע ייחודיות. יותר מכך, אותו סגנון ייחודי עשוי להשתנות במידה והמנהל יועבר למוסד אחר, השונה מהותית מזה שעזב. חלק מהגורמים המבדילים בין בתי ספר ומנהלים, והמשפיעים על הסגנון לפיו יפעל המנהל הם: מאפייניו הפיזיים של בית הספר, מיקומו בעיר או בפריפריה, ויתקו כמוסד, המידה שבה פועלות בביה"ס רוטינות חינוכיות, יציבותו של צוות ההוראה, מיצבם הכלכלי-חברתי של מרבית התלמידים, מידת מעורבותם של ההורים בעשייה החינוכית, אירועים משמעותיים שקרו בעברו של ביה"ס, נסיבות התמנותו של המנהל (צמח מהצוות או מונה מבחוץ) ועוד רבים אחרים.

ב- קשה לדבר מצב קבוע של סגנון ניהול. גם אם נבצע בדיקה בנקודת זמן מסוימת, שתוביל למסקנה לגבי סגנונו של מנהל זה או אחר, יתכן שבבדיקה עתידית נגלה שינויים לכיוונים אלה או אחרים.

התחום הראשון הקשור להתנהלותו של המנהל בביה"ס קשור לשלב בקריירה שלו בהקשר המוסדי. בהסתמך על המודל של פידלר , ניתן לזהות חמישה מצבים:
? "צומח מתון" - לרוב מדובר במנהל חדש, העושה את צעדיו הראשונים (מלווים לרוב בטעויות רבות) בעולם הניהול ובנבכי הארגון. במידה שמדובר בכניסה לנעליו של מנהל פופולארי - מצבו כלל לא פשוט. הוא צובר ניסיון, לרוב תוך ניסוי ותעייה, ולכן נמצא במצב של צמיחה. יש לסייג זאת בכך שמנהל שמונה לאחר שניהל מוסד אחר, או שהיה בעמדת ריכוז במשך שנים, עשוי להיכנס באופן "חלק" יותר לתפקידו.
? "כוכב ממריא" - מנהל המגיע למוסד על תקן של "מציל מצב", או שתדמיתו הציבורית ו/או תכונותיו הופכים אותו לפופולארי במוסד ומחוצה-לו. ברם, ככל שגדולות הציפיות ממנו, כך עלולה להיות גדולה האכזבה, במידה שלא יממש את ההבטחה שבמינויו.
? "שומר מצב" - מנהל ותיק בד"כ, שהצליח להוכיח את עצמו, והוא מתנהל באינטנסיביות פחותה ביחס לשנותיו הראשונות במוסד, תוך שמירה על הקיים. מנהל כזה ייטה להימנע מתכנון פרויקטים שאפתניים במוסד, העלולים לסכן את הישגיו.
? "כפות בבעיותיו" - מנהל המצוי בתקופה קשה בחייו הפרטיים (התאלמנות, גירושין, מחלה וכיוב') או המקצועיים (למשל, כאשר גורמים בהנהלה מאפילים עליו).
? "כוכב דועך" - מנהל שחוק, שהתנהלותו מצביעה על רפיון, או מנהל של מוסד המצוי בדעיכה. לעתים הדעיכה נגרמת בשל גורמים אובייקטיביים, כגון התמעטות בני-הגיל הרלוונטי בשכונה, ולעתים בשל גורמים הקשורים בגיבוי שהוא מקבל מהממונים עליו (במשרד החינוך, ברשת החינוך או ברשות המקומית).

במהלך הקריירה של מנהל הוא עשוי לעבור מספר מצבים. למשל: תחילת דרכו כ"כוכב ממריא", ההופך עם הזמן ל"שומר מצב", ובשלב מסוים ל"כפות בבעיותיו", ולאחר שהוא מתגבר על המשבר, שוב ל"כוכב ממריא" וכן הלאה. מתוך הצגת המצבים בהם נתון המנהל (בכפוף לסגנונו, כפי שיוצג בהמשך), ניתן להסיק כיצד תושפע האווירה במוסד. המוסד שמנהלו הינו "כוכב ממריא" יהיה בעל האווירה האופטימית ביותר, אחריו "שומר המצב", "הצומח המתון", בעוד האווירה הבית ספרית צפויה להיות עכורה הרבה יותר במידה שהמנהל "כפות בבעיותיו" ועכורה במיוחד במצב של "כוכב דועך", שבו גדולה הפסימיות בתוך המוסד וסביבו.

החוקרים הול, רותרפורד ושותפיהם הגדירו שלוש גישות מרכזיות בניהול בי"ס:
? הגישה היזמית - חתירה לבצע שינויים במוסד, הנראים למנהל חיוניים. המנהל פועל על-פי חזון אישי או צוותי, ורואה את ההתנהלות השוטפת כמשנית בחשיבותה לקידום חזונו.
? הגישה המנהלית - המנהל מתמקד בניהול השוטף המיטבי של המוסד. הדבר עשוי לנבוע מכישוריו, מרקעו או ממאפיינים שונים של מוסד, המקשים עליו לפעול אחרת.
? הגישה המגיבה - המנהל פועל כדי למזער נזקים או מפגעים, ואינו מרוכז בנקיטת יוזמות או אפילו מתפעול מיטבי של המוסד.

מדד נוסף לתפקודו של המנהל מובא אצל קלי, תורנטון ודוהרטי. הם מבחינים בין גמישות ניהולית, שהיא יכולתו של המנהל לאמץ לעצמו טווח רחב של סגנונות ניהוליים, המותאמים לסיטואציות עמן הוא מתמודד, לבין יעילות ניהולית, שהיא מידת ההתאמה של סגנון הניהול שנבחר לסיטואציה המתאימה. ייתכן מצב שבו למנהל רפרטואר רחב של סגנונות ניהול אפשריים (הוא בעל גמישות ניהולית רבה), אך הוא מפעילם באופן לא מתאים לסיטואציות הבית ספריות. הדבר עלול לנבוע משיקול מוטעה, זיהוי שגוי של הסיטואציה או הפעלת שיקולים רגשיים או זרים לדרך הפתרון המיטבית. מצד שני, המנהל מוגבל במספר סגנונות הניהול, אך הוא מתאימם באופן מיטבי לסיטואציות שבהן הוא נתקל.


אחד המרכיבים בסגנון הניהול הוא פעלתנותו היזמית של המנהל. הויל וואלאס ביצעו סילום שכזה לפי סולם ליקרט. הפעלתני ביותר הוא המנהל המוביל שינוי (transformational Leader) - מנהל כזה מעודד את צוותו לשאוף להשיג מעבר לאינטרס האישי, בכדי לקדם מטרה משותפת הנובעת ממנו; פחות ממנו בסולם היזמי הוא המנהל העסקני (transactional Leader), היוצר מצבים שבהם אנשי הצוות מגיעים למסקנה כי עשיית רצונו היא לטובתם; ואחרון בסולם הוא המנהל שאינו מנהיג (Non Leader), הנוקט בגישה של הימנעות מפעולה ("Hands-Off'), ולמעה נותן לדברים לזרום, לטובה או לרעה, מבלי לכוונם .

מדד נוסף לתפקודו של המנהל מובא אצל קלי, תורנטון ודוהרטי . הם מבחינים בין גמישות ניהולית, שהיא יכולתו של המנהל לאמץ לעצמו טווח רחב של סגנונות ניהוליים, המותאמים לסיטואציות עמן הוא מתמודד, לבין יעילות ניהולית, שהיא מידת ההתאמה של סגנון הניהול שנבחר לסיטואציה המתאימה. יתכן מצב שבו למנהל רפרטואר רחב של סגנונות ניהול אפשריים (הוא בעל גמישות ניהולית רבה), אך הוא מפעילם באופן לא מתאים לסיטואציות הבית ספריות. הדבר עלול לנבוע משיקול מוטעה, זיהוי שגוי של הסיטואציה או הפעלת שיקולים רגשיים או זרים לדרך הפתרון המיטבית. מצד שני, מנהל עשוי להכיל מספר מוגבל של סגנונות ניהול, אך הוא מתאימם באופן מיטבי לסיטואציות עמן הוא נתקל.

להלן אציג את סגנונות הניהול העיקריים וההשתמעויות של כל אחד מהם לגבי אקלים בית הספר:
מנהיגות אנושית: המנהל הינו תומך, מעודד השתתפות, מחזק מחוייבות של הצוות וחותר לשביעות רצונם מן העבודה החינוכית, וכן מעודד יחסים תוך-צוותיים תקינים . רוב מנהלים שזה סגנונם פועלים עפ"י הגישה היזמית.
חוקרים מאוחרים יותר הפרידו בין שלושה תת-סוגים של מנהיגות אנושית:
א. אבהי-תומך: המנהל מתייחס למורים כמי שזקוקים לתמיכתו, ושם דגש רב על מצוקותיהם השונות, כולל האישיות .
ב. חברי: המנהל מעמעם את הבדלי התפקידים עם המורים באמצעות הימצאות רבה עמם וגילוי-לב רב כלפיהם .
ג. מחזק: המנהל פועל כממריץ עבור המורים ומעלה את המוטיבציה שלהם, תוך שימת לב לנסיבות עבודתם .
השפעת המנהיגות האנושית על אקלים ביה"ס: מחוזק הפן החברתי ואווירת שיתוף הפעולה בצוות, אך עלולה להיפגע ההקפדה על מילויין של המטרות שהציב לעצמו המנהל, בתחום הפיתוח ואף המשמעת .

מנהיגות מובנית: מנהל ביה"ס חושב באופן ברור והגיוני, מציב מטרות ומדיניות ברורה, קובע את אחריותם של אנשים על מעשיהם ומספק תמיכה טכנית מספקת לצורכי תכנון, ארגון, תיאום ומימוש המדיניות שהוטוותה עבור ביה"ס . חוקרים רבים אחרים מכנים סוג זה "מנהיגות משימתית" . כאן יכולות להיות שתי אפשרויות מבחינת גישה ניהולית: המנהל בעל החזון - בעל גישה יזמית, או המנהל המשמר - בעל גישה מנהלית.
השפעת המנהיגות המובנית על אקלים ביה"ס: החתירה למילוי משימות עשויה להעלות את קרנו של ביה"ס והגאווה של עובדיו ותלמידיו, אך המחיר עלול להיות בתחום יחסי האנוש, שכתוצאה מכך עלולה להיווצר נטישה של מורים שונים .

מנהיגות חינוכית: המנהל מעודד פיתוח מקצועי והשתפרות בשיטות ההוראה, מאבחן כשלים חינוכיים ומספק חוות דעת מקצועיות למורים והדרכה בנושאים מקצועיים. לרוב מנהלים אלה הינם בעלי גישה יזמית. מן ההגדרה הזו של סרג'יובני עולים שני תת-סוגים, שאכן זכו להתייחסות מאוחרת יותר במחקר:
א. מקדם תחומי חקר בביה"ס: מנהל כזה חותר לכניסתם של אנשי מקצוע חיצוניים, כדי שיוכלו לתרום לצוות מידיעותיהם ונסיונם .
ב. משמש מעין יועץ למורים, הנתפסים כמתקשים בתחומי מקצוע או פדגוגיה .
השפעת המנהיגות החינוכית על אקלים ביה"ס: עשויה להיווצר תחושה של קידום מקצועי אצל המורים, אך נגישותו הרבה של המנהל עלולה לפגוע במשימות יום-יומיות, ולגרור תחושה של אי-מילוי מטרות נשאפות .

מנהיגות סמלית: המנהל מחזק את תרבות המוסד באמצעות גינונים טקסיים: הוא מקדם מורים שיש להם זיקה להיסטוריה של המוסד ומורים הפועלים לטעמו כדי לחדד את המסרים הערכיים של ביה"ס . לרוב מנהלים בעלי סגנון זה נוקטים בגישה מנהלית או מגיבה, שכן גישה יזמית תחייב אותם לפתח סמלים חדשים.
השפעת המנהיגות הסמלית על אקלים ביה"ס: תחוזק תחושת הגאווה המקומית בצוות ואצל התלמידים, אך המחיר עלול להיות הן במישור יחסי-האנוש בצוות, שכן עלולה להיות העדפה של מורים שלא על בסיס תרומה למטרות המוסד, והן במישור מימוש המטרות עצמן .

מנהיגות ביורוקרטית: המנהל מתמקד ביעילות של טפסים, דיווחים ותהליכים ביורוקרטיים בביה"ס וכל מה שנתפס בעיניו כיעילות ארגונית . מנהלים אלה הינם בעלי גישה מנהלית ברורה.
השפעת המנהיגות הביורוקרטית על אקלים ביה"ס: לרוב היעילות הארגונית איננה מתורגמת לשיפור באווירת שיתוף הפעולה בצוות (אלא להיפך) ולרצון אנשי הצוות לתרום מעבר למחויבות שנובעת מן התפקיד .

מנהיגות פוליטית: לגבי סגנון זה קיימים שני היבטים - החיובי: המנהל מתמקד בשכנוע המורים לגבי אלמנטים שונים בחיי ביה"ס ובבניית בריתות בין העובדים לצורך התגברות על קונפליקטים אפשריים .
ההיבט השלילי: המנהל מתפקד באופן מניפולטיבי לגבי צוותו, וגם כאן ישנן שתי דרכים: א- הוא מדכא באופן סמוי מורים מסוימים (על בסיס ג'נדר או על בסיס אישי) ; ב- הוא משתדל לספח חלק מן המורים לצידו, כדי שיוכל להתמודד עם מי שנתפסים בעיניו כמאיימים עליו . קשה לאפיין את גישתו המנהלית של מנהל שזה סגנונו.
השפעת המנהיגות הפוליטית על אקלים ביה"ס: כמעט בכל היבט אפשרי קשור סגנון זה לערעור תחושת הלכידות בצוות וייצור תסכול ואי-רצון לתרום מעבר לנדרש. המורים חשים שעליהם לדאוג לאינטרסים הפרטניים שלהם בלבד, וכך נעלמת גם הדבקות במטרות שמציב לעצמו המוסד .

מנהיגות אוטוקרטית: המנהל מרכז באופן הדוק את הפעילות בביה"ס עד כדי ירידה לפרטי-פרטים, ולא מחלק את הנטל עם צוותו הבכיר. בנוסף לכך, המנהל האוטוקרטי עוקב באופן הדוק אחר ביצועיהם של אנשי הצוות, ונותן לכולם תחושה של מעקב-מתמיד אחריהם. במקרים קיצוניים אופן פעולה זה גולש לדיכוי של ממש . גם לגבי סגנון זה קשה לאפיין גישה ניהולית.
השפעת המנהיגות האוטוקרטית על אקלים ביה"ס: האווירה בצוות עלולה להיות קשה, אם כי יתכנו מורים שהמעקב אחרי ביצועיהם יביאם ליתר יעילות. מכל מקום, עלולה להיות נטישה מוגברת של מורים מוסד שזה סגנון ניהולו .

מנהיגות דמוקרטית: המנהל עובד כראש צוות, אך לוקח בחשבון את דעותיהם של עמיתיו ושל מגוון אנשי צוות ממעגלים שונים במוסד . מנהלים שזה סגנונם מאופיין בגישה יזמית. גם כאן ניתן לזהות שני תת-סוגים: א- מנהיגות משתפת , שהמנהל הפועל לפיו מדגיש עבודת צוות ופירותיה, ובמקרים קיצוניים - רואה עצמו כחלק מצוות פעולה ולא ראשון שבו; ב- מנהיגות משרתת - המנהל רואה את עיקר תפקידו כנותן שירות מיטבי לתלמידים ולמורים, ופועל בהתאם . המצדדים בגישה זו טוענים כי בעולם כיום ערכים הופכים לחשובים יותר במסגרות ניהול, ולפיכך מנהל כזה ישים דגש על ערכים של הכלל ופחות ישאף להשיג כוח וסמכות לעצמו.
השפעת המנהיגות הדמוקרטית על אקלים ביה"ס: יחסי האנוש עשויים להיות טובים, אווירת העבודה בצוות טובה ופורייה ועשויה להיות תחושה של אחריות משותפת של כלל המורים לתוצרים ולמטרות החינוכיות . במקרים של מנהיגות משרתת, עלולה להיות אווירה של הסרת אחריות, וזאת במידה והמנהל נתפס ע"י הצוות כנותן שירותים בלבד , ולא כמציב ערכים עבור הכלל.

מנהיגות אותנטית: בשנים האחרונות נזכר סוג ניהול זה רבות במחקר . אין מדובר בסגנון שצץ משום-מקום, אלא בשימת דגש על שתי תכונות שאמורות לבלוט אצל מנהל כזה: הוא בעל יושרה והגינות, אך בצד זה עליו להיות "מבין עניין" (savvy). כלומר - בעל יכולות מעשיות, ניסיון חיים, הגיון בריא, אינטואיציה, אומץ והיכולת הממשית "להזיז דברים". מנהלים כאלה קשה מאד למצוא, ואצלם מתקיים אקלים בי"ס מיטבי לכאורה. התנאים הייחודיים לכל מוסד מכתיבים עד כמה יוכל מנהל כזה לממש את תכניותיו לגבי שיפור האווירה הבית ספרית, שכן אין בנמצא "מתכון" שעשוי להביא להצלחתו של מנהל כלשהו בתפקידו .

להלן סיווג כללי יותר לפי גמישות המנהיגות:
גמישות מנהיגותית: יכולה לאפיין מנהלים רבים, ובמיוחד מנהלים בבתי"ס קהילתיים, לפי פרידמן , שעליהם להתאים את סגנון הניהול שלהם לרמת המוכנות של המוסד בהיבט הקהילתי. מנהל כזה גבוה בגמישות מנהיגותית, לפי מיונם של קלי, תורנטון ודוהרטי . כאשר המוכנות בקרב אנשי הצוות והקהילה נמוכה, עליו לסגל לעצמו דפוס עיקרי של הסברה ושכנוע, ולהימנע מלהפעיל לחץ כבד מדי על הצוות, תוך מתן הסברים לגבי תועלותיו של ביה"ס הקהילתי. כאשר המוכנות הקהילתית הינה בינונית, על המנהל לסגל לעצמו סגנון משתף ומתייעץ, וזאת כדי לאפשר לגורמים בשלים יותר בקרב המורים ואנשי הקהילה להטביע את חותמם על ההתנהלות הבית ספרית והקהילתית. כאשר המוכנות הקהילתית הינה גבוהה, על המנהל לסגל לעצמו דפוס התנהלות של האצלת סמכויות לצוות. בכך הוא עשוי לחזק את מרכיב הרצון החופשי של אנשי הצוות לתרום מזמנם ומרצם למאמץ (הגדול) של קיום ביה"ס הקהילתי ולביסוסו.
קיבוע מנהיגותי: בניגוד לניהול הגמיש, מנהלים פרפקציוניסטים (ולא רק אוטוקרטיים) עלולים להיות מקובעים לקולו של שיפוטם הפנימי, המונע מהם להקשיב להערות או למשוב כלשהו מצוותם. הכוח המניע אותם הוא כעס, המתפרץ כאשר משיהו הכפוף להם איננו עומד בסטנדרטים שהם הציבו. באסט קוראת להם "אידיאליסטים שטעמם מר".

הוי וואלאס מציגים מספר דילמות שעמן מתמודד המנהל, והפתרון שיגיע אליו לגבי כל אחת מהן ישפיע על אופן הניהול של ביה"ס והאקלים החינוכי שבו:
כלפי פנים:
? מטרות המוסד לעומת צרכיו של הפרט והאינטרסים שלו.
? שימוש בשיטות ניהול פורמאליות, לעומת התמקדות בניהול בגישה לא-פורמאלית.
? שליטה ביורוקרטית על הכפופים לעומת מתן אוטונומיה ושיפוט עצמי להם.
? מרכוז השליטה בקבלת ההחלטות לעומת ביזורה בין אנשי ההנהלה ומורים מובילים.
כלפי חוץ:
? עקביות ובטחון בעשייה הארגונית לעומת התאמה לסביבה החיצונית ולנסיבותיה המשתנות.
? התנהלות מקובעת אל מול ההורים וגורמי-חוץ עפ"י מטרותיו של ביה"ס לעומת גישור בין מטרותיו של ביה"ס ודרישותיה של הסביבה החיצונית.
? פעילות שנועדה לחזק גורמים פנימיים לשיפור מבנים ושיטות בביה"ס לעומת הסתמכות על גורמים מקצועיים חיצוניים שיעשו זאת.

מכל שנכתב עד כה עולות שתי מסקנות מתבקשות:
א- לכל סגנון ניהול כמעט ישנם מחירים בצד תועלות, ורצוי לקחתם בחשבון כאשר מנסים לשפר האקלים החינוכי בבית-הספר.
ב- מאחר שחלק מן הסגנונות הניהוליים קשורים באופן הדוק לאופי המנהל, קשה להעריך עד כמה יכול המנהל לשנות את התנהלותו, גם כאשר המציאות עמה הוא נתקל בביה"ס מכתיבה זאת.

ובכל זאת, האם ניתן להציע למנהל כיצד לשפר את האקלים החינוכי בבית ספרו? מסתבר שכן. סאקני משיא עצות רבות, מהן אביא אחדות:
א- מנה קבוצות משימה לצורך שיפור אקלים בית הספר של מורים ותלמידים.
ב- בקש ממורים ומתלמידים לתכנן פעילויות לשיפור האקלים בביה"ס.
ג- קבע שיחות בלתי פורמאליות עם קבוצות שונות של מורים, עובדים, תלמידים והורים.
ד- עודד ופרסם מעשים ומקרים חיוביים שאירעו בביה"ס.
ה- עודד הישגים: באמצעות כינוסים ופרסום בלוחות, הן של הישגים לימודיים והן של הישגים חברתיים.
ו- עודד ארגונם של ימים המיועדים להעלות את מצב הרוח בביה"ס (כמו יום ספורט היתולי וכיוב').
ז- זמן תלמידים לשמיעת השגותיהם על הנעשה בביה"ס.
ח- דאג לצילום והצגה של פעילויות שוטפות המתבצעות בביה"ס.
ט- דאג לעיצוב סטיקרים עם הלוגו של ביה"ס שיודבקו במקומות שונים.
י- מנה ועדה משותפת של תלמידים ומורים שתבקר במתקני ביה"ס ותציע כיצד להתאימם לשיפור האקלים בביה"ס (למשל, תשנה מיקומן של ברזיות, רוחבם של פרוזדורים צרים וכו').
יא- בקר בכתה לפחות פעם בשבוע כדי להיות "עם היד על הדופק".
יב- קיים כינוסים של הצוות בסגנון "שבת אחים גם יחד".
יג- דאג לקישוט הכתות בביה"ס עד כמה שאפשר (בסיוע המורים והתלמידים).
יד- שפר את חזותה של חצר ביה"ס בסיועם של התלמידים, המורים וההורים.
טו- הזמן אחרים לבקר בבית ספרך.



מקורות:
ענבר, ד. (2000). ניהול השונות - האתגר החינוכי, אבן יהודה: הוצ' רכס.
פרידמן, י. (1990). בית הספר הקהילתי - תיאוריה ומעשה, ירושלים: הוצ' מאגנס.

Bailey, W.J. (1992). Power to the Schools, Newbury Park, Calif.: Corwin Press.
Barker, B. (2005). "Transforming schools: Illusion or reality?" School Leadership & Management, 25, 2, p. 99-116.
Bast, M.R. (2005). Leadership and the Enneagram, Bangalore, India: Ninestars Publ.
Bauer, M.W. (2001). A Creeping Transformation? The European Commission and the Management of EU Structural Funds in Germany, Dordrecht, ND: Kluwer Academic Publishers.
Brubaker, D.L. (2004). Creative Curriculum Leadership: Inspiring and Empowering Your School, Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.
Cheng, Y. Ch. (1996). School Effectiveness and School-Based Management, London: Falmer Press.
Conners, R.D. & Sharpe, F.G. (1996). "Devolution and the changing role of the principal: dilemmas and a research agenda", in: S.L. Jacobsen, E.S. Hickcox & R.B. Stevenson (Eds.), School Administration: Persistent Dilemmas in Preparation and Practice, Westport, CT: Praeger Publ., pp. 226-246.
Crabtree, Sh., Davies, B., Ellison, L. & Bowring-Carr, Ch. (2005). School Leadership for the 21st Century, 2nd Ed., N.Y.: Routledge.
Creemers, B.P.M. & Reezigt, G.J. (1999). "The role of school and class climate in elementary school environment", in: H.J. Freiberg (Ed.), School Climate: Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Enviroment, London: Falmer Press, pp. 30-47.
Deal, T.E. & Peterson, K.D. (1994). The Leadership Paradox: Balancing Logic and Aristry in Schools, San-Francisco, Calif: Jossey-Bass.
Dinham, S., Cairney, T., Craigi, D. and Wilson, S. (1995). "School climate and leadership: research into three secondary schools", Journal of Educational Administration, 33, 4, p. 36-58.
Drago-Severson, E. (2004). Helping Teachers Learn: Principal Leadership for Adult Growth, Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.
Elliott, C. (1992). "Leadership and change in schools", Issues in Educational Research, 2,1, pp. 45-55.
Evans, R. (2001). The Human Side of School Change, Reform, Resistance and the Real-Life Problems of Innovation, San-Francisco, CAL: Jossey-Bass.
Fiedler, F.E. (1994). Leadership Experience and Leadership Performance, Alexandria, VA: US Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences.
Glanz, J. (2004). Everything You Need to Know About Being Assistant Principal: Strategies for Success, Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.
Glanz, J. (2006). What Every Principal Should Know About Ethical and Spiritual Leadership, Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.
Grace, R.G. (1995), School Leadership, London: Falmer Press.
Hall, G.E., Rutherford, W.L., Hord, S.M. & Huling-Austin, L. (1984). "Effects of three principals' styles on school improvement", Educational Leadership, 41, pp. 22-29.
Hester, J.P. (2003). Ethical Leadershup for School Administrators and Teachers, Jefferson, NC: McFarland & Company Inc.
Holland, P. (2004). Beyond Measure: Neglected Elements of Accountability in Schools, Larchmont, N.Y.: Eye on Education.
Hoyle, E. and Wallace, M. (2005). Educational Leadership: Ambiguity, Professionals and Managerialism, London: Sage.
Kelly, R., Thornton, B. and Dogherty, R. (2005). "Relationships between measures of leadership and school climate", Education, 126, 1, p. 17-25.
Kouzes, J.M. and Posner, B.Z. (1995). The Leadership Challenge: How to Keep Getting Extraordinary Things Done in Organizations, 2nd edition, San-Francisco, CAL: Jossey-Bass.
Lambert, L. (1998). Building Leadership Capacity in Schools, Alexandria, VA:Association for Supervision and Curriculum Development.
Lashway, L. (2003). Trends and Issues: Role of the School Leader, Eugene, OR: Univ. of Oregon, College of Education.
Leech, D.W. and Fulton, C.R. (2002). The Leadership Practices of Middle High-School Principals, Paper presented at the 56th Annual Summer Conference of the National Council of Professors of Educational Administration, Burlington, Vermont.
Leithwood, K. (2002). Second International Handbook of Educational Leadership and Administration, Dordrecht, ND: Kluwer Academic Publishers.
MacBeath, J. (1998). Effective School Leader: Responding to Change, London: Sage.
Maslowski, R. (2006), "A review of inventories for diagnosing school culture", Journal of Educational Administration, 44,1, pp. 6-35.
McCullough, C.S. (2002). "Emotional intelligence and leading a learning organization", In: S.A. Korcheck and M. Reese (Eds.), Women as School Executives: Research and Reflections on Educational Leadership, Austin TX: Texas Association of School Administrators.
Morrison, K. (2002). School Leadership and Complexity Theory, London: Routledge.
Murphy, J. (2005). Connecting Teacher Leadership and School Improvement, Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.
Sachs, J. & Blackmore, J. (1998). "You never show you can't cope: women in school leadership roles managing their emotions", Gender and Education, 10,3, pp. 265-279.
Sackney, L. (2005). Enhancing School Learning, Report to the Saskatchewan School Trustees Association Research Center, Saskatoon, Saskatchewan, Canada.
Sergiovanni, T.J. (1984). ?Leadership and Excellence in Schooling.? Educational Leadership 41, pp. 4-13.
Riley, K. (1998). What School Is It Anyway?: Power and Politics, London: Falmer Press.
Watkins, P. (2003). "Leadership power and symbols in educational administration", in: J. Smyth (Ed.) Critical Perspectives on Educational Leadership: A Practical Guide, 3rd Ed., London: Falmer Press.
Weller, D.L. & Weller, S.J. (2001). The Assistant Principal: Essentials for Effective School Leadership, Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press.
Winter, J.S. and Sweeney, J. (1994). "Improving school climate; Administrators are key", NASSP Bulletin, 78, 564, p. 59-65.
Woods, Ph.A. (2005). Democratic Leadership in Education, London: Sage.
Zepeda, S.J. (2004). Instructional Leadership for School Improvement, Larchmont, N.Y.: Eye on Education.



[ הדפסת המאמר ]

מתוך אתר מאמרים, ספריית מאמרים לשימוש חופשי.
http://www.articles.co.il