להיות הורים לילד עם ליקויי למידה וקשיים בקשב וריכוז. 

להיות ילד לקוי למידה

לקויות למידה וקשיים בקשב ובריכוז הם שמות כוללים למגוון של קשיים הפוגעים הן בתיפקודו הלימודי של הלומד והן בתיפקודו הריגשי- חברתי.
לקויות למידה מתבטאות בקשיים בלתי צפויים , אותם חווה הילד, המתבגר או המבוגר בתחומים ספציפיים כגון : קריאה, כתיבה, חשבון,שפה זרה, קשב, וזיכרון . קשיים אלה אינם תואמים את מגוון יכולותיו, את רמתו האינטלקטואלית ואת ביצועיו של הלומד בתחומים אחרים.

ניתן למיין את לקויות הלמידה לשני סוגים עיקריים :
1.ליקויי למידה אקדמיים
2.הפרעות בקשב, בריכוז ובהתארגנות

ליקויי למידה אקדמיים

דיסלקסיה- קשיים בתהליך רכישת הקריאה על רקע ליקויים בתהליכים תפיסתיים כמו ליקויים בתפיסה חזותית - קושי לערוך הבחנות מדוייקות בין סימנים גרפיים דומים או קשיים ביכולת לשמר בזיכרון סימנים גרפיים שהלומד נחשף אליהם פעמים רבות. ליקויים בתפיסה השמיעתית - קושי לערוך הבחנות מדוייקות בין צלילים דומים (כגון ג'- ק' או ד' - ת' ועוד). קושי בזיכרון השמיעתי לטווח קצר או קושי בתהליך הפירוק הפונולוגי של המלה לצלילים הבודדים מהם היא מורכבת.

דיסגרפיה- קשיים בתהליך רכישת מיומנות הכתיבה.
ניתן להבחין בשלושה אספקטים במיומנות זו:
כתיבה מוטורית - הביצוע המוטורי הכרוך באחיזת עיפרון, הפעלת מתח שרירים מאוזן , לא חזק מדי ולא חלש מדי , על מנת ליצור כתיבה שוטפת , אוטומטית וללא מאמץ מיותר. כשהילד מייצר אחיזת עיפרון קשוחה מדי ותנועתיות מסורבלת מדי, תוצרי הכתיבה שלו לא קריאים , המאמץ הכרוך בכך רב מדי ונוצרת תופעה של הימנעות מכתיבה.

כתיבה פונטית- קשורה ביכולת לתרגם את צלילי הדיבור לסימנים הגרפיים המייצגים אותם. קשיים בעיבוד שמיעתי או בזיכרון חזותי מייצרים שגיאות כתיב רבות ומגוונות הגורמות ללומד להתבייש בתוצריו ולעיתים קרובות להימנע מכתיבה.

כתיבה הבעתית- קשורה ביכולת לתרגם את השפה המדוברת לכללים ולמבנה המיוחד של השפה הכתובה. לעיתים נדמה כי המעבר הזה פשוט ומובן מאליו, אך מסתבר כי מעבר זה הוא מורכב ולא בהכרח קשור לאיכות השפה המדוברת של הלומד. בתחום זה נוצרים קשיים באירגון טקסט כתוב, בניסוח וביכולת לבטא את רעיונותיו של הלומד באופן שוטף ומדוייק.

דיסקלקוליה- קשיים ברכישת השפה המתימטית
על רקע ליקויים בתפיסה מרחבית או ליקויים בזיכרון וברצף שמיעתי היוצרים קשיים בתפיסת המבנה העשורי של השפה המתימטית או קשיים באוטומטיזציה של פעולות החשבון הבסיסיות - למרות הבנה מתימטית מופשטת גבוהה.
ליקויי למידה אלה אינם קשורים ביכולת לקלוט ידע ולעבד אותו בצורה טובה; אך הקריאה הלא רהוטה, הכתיבה המשובשת ועתירת שגיאות הכתיב ותופעות נוספות שהזכרנו קודם, מפריעים ללומד לממש את מלוא הפוטנציאל האינטלקטואלי שלו.
קשיים אלה יוצרים בילבול ותיסכול ומשפיעים על הדימוי העצמי וגורמים לירידה משמעותית במוטיבציה להשקיע במטלות הלימודיות הנדרשות מהלומד.

הפרעות בקשב , בריכוז ובהתארגנות
במקביל לליקויי למידה אקדמיים סובלים רבים מהלומדים מקשיים בריכוז, בקשב ובהתארגנות, המשפיעים ישירות על התפקוד הלימודי והתפקוד ההתנהגותי שלהם. קשיים בקשב וריכוז כוללים מאפיינים רבים :
היפראקטיביות, אימפולסיביות, מוסחות יתר, קשיים בהתארגנות ובניהול זמן וקשיים בפיתוח מיומנויות חברתיות.
מאפיינים אלה מופיעים אצל כל אחד בהרכבים שונים ובעוצמות שונות ולכן האבחנה לא פשוטה ועלולה לבלבל הן את ההורים והן את המורים.

היפראקטיביות A.D.H.D
תסמונת A.D.H.D - היפראקטיביות , תנועתיות יתר מתבטאת בקושי לשבת זמן ממושך במקום אחד, תזוזת ידיים ורגליים בזמן ישיבה, נגיעה ומישוש חפצים שונים, נטייה להרבות בפעילות מוטורית כגון : ריצה, קפיצה, טיפוס ועוד.
גם פטפטנות יתר שייכת למאפיינים של היפראקטיביות ועליה זוכים הלומדים לגערות רבות מצד המורים.
פעילות מוטורית מבוקרת וייעודית לפני השיעור עשוייה להפחית במידה מסוימת את תנועתיות היתר של הלומד בזמן השיעור.

מוסחות יתר A.D.D
תסמונת A.D.D מתבטאת בקשיים בקשב ללא היפראקטיביות, והאפיון הבולט הנו מוסחות יתר , היינו, קושי להתמקד בגירויים הרלוונטיים לתהליך הלמידה ולהתעלם מהגירויים הלא רלוונטיים.
לומדים אלה מוסחים בקלות על ידי כל גירוי חיצוני הצץ על פני השטח וכן על ידי גירויים פנימיים כמו היסחפות לאסוציאציות וקונוטציות הנוצרות בזמן הלמידה ( כאשר הם אמורים להיות קשובים למורה או להתמקד במשימה מסויימת).
קושי זה מתבטא ,לעיתים קרובות, בחולמנות ובהתנתקות מן הנעשה בשיעור; אני נוהגת לתאר את הלומד כ " נפקד - נוכח " או " נוכח - נפקד" .
הלומד לא מודע, בדרך כלל, להתנתקויות הללו, אך הן משפיעות באופן דרמטי על איכות הלמידה ומפחית את היכולת להפיק משמעות מהלמידה בזמן השיעור, וזאת למרות היכולת הקוגניטיבית הטובה של הלומד.

אימפולסיביות
אלמנט נוסף בתסמונת הוא האימפולסיביות, הנטייה לפעול מיד ומתוך שקול דעת מועט. האפיונים הם: קושי בעיכוב התגובה והשהייתה , כלומר קושי להכניס חשיבה ותכנון במרווח הזמן שבין הגירוי לבין התגובה. לומדים אלה מגיבים באופן אוטומטי ללא בקרה מספקת ולרוב זוכים לקיטונות של רותחין מכל הסובבים אותם : הורים, מורים וחברים. לרוב הם מצטערים על תגובתם הפזיזה והנמהרת אך זה בדרך כלל מאוחר מדי.ישנו גם קושי בתכנון פתרונות אפשריים , בבחירת הפתרון המתאים לסיטואציה ספציפית וקושי בהערכת התגובה. אלמנט זה מייצר אינסוף עימותים וחיכוכים בין הלומד וסביבתו וגורם להיווצרות דימוי עצמי נמוך ותחושה פנימית של חוסר שליטה ובקרה על המתרחש, הן בסביבה הפנימית והן בסביבה החיצונית שלו.

קשיים ברכישת מיומנויות חברתיות
אלמנט נוסף ודרמטי המופיע אצל חלק מהתלמידים הוא הקושי ברכישת מיומנויות חברתיות. לומדים אלה מתקשים הן בתפיסת מצבים חברתיים ספציפיים והן בתפיסת המפה החברתית הגלובלית ולכן מתקשים לייצר תגובה הולמת למצבים אלה. היום מקשרים קשיים אלה לקשיים בתפיסה המרחבית המשפיעים גם על תפקודים לימודיים ספציפיים כמו הנדסה וגיאוגרפיה, וכן על התפקודים החברתיים. אנשים אלה מתקשים בהפנמת חוקים חברתיים מקובלים ולעיתים קרובות מתנגדים לקבלת מרות מגורמי סמכות, וכתוצאה מכך הם מגיעים לעימותים קשים עם הסובבים אותם.
במבט על, הפרעת קשב הנה הפרעה במנגנוני הבקרה של המוח, שתפקידם ויסות, תיאום ובקרה של מגוון פעילויות מוחיות.
מערכת התיאום והבקרה המוחית כוללת מספר מנגנונים, כאשר אחד או אחדים ממנגנונים אלה פועלים בצורה לא תקינה נוצרות התגובות הבאות:
- כאשר מנגנון ויסות הדחפים פועל בצורה לא יעילה נוצרות תגובות היפראקטיביות ואימפולסיביות.
- כאשר מנגנון סינון הגירויים פועל בצורה לא יעילה נוצרת מוסחות יתר ו/או קושי במיקוד הקשב ו/או קושי בחלוקת קשב. - כאשר מנגנון ניהול , תכנון וארגון פועל בצורה לא יעילה נוצרות בעיות בארגון הפיזי , בארגון מרחב הזמן ובארגון המרחב הפנימי המתאים לביצוע מטלות לימודיות או ליצירת תקשורת בין אישית ותוך-אישית .

להיות הורים לילד לקוי למידה
להיות הורים זה סיפור לא פשוט, על אחת כמה וכמה - להיות הורים לילד הסובל מליקויי למידה כמו דיסלקסיה, דיסגרפיה, דיסכלכוליה או קשיים בריכוז וקשב . התא המשפחתי כולל הורים וילדים. בשביל הילד ,המשפחה היא מסגרת תומכת המגינה על קיומו. בשביל ההורים, הילד מהווה מוקד המימוש וההגשמה העצמית שלהם ומשמש הגנה מפני החרדה הקיומית הבסיסית.
האינטראקציה בין הורים וילדים ממתנת חרדה זו. הורים מגיעים אל ההורות מצויידים בציפיות מסוגים שונים . אחת הציפיות הבולטות הנה הציפייה שהילד יענה על הצרכים המודעים והלא מודעים שלהם, שימלא בעתיד תפקידי חיים שרצו בהם אך לא יכלו לממשם ואף יעלה עליהם בביצועיו ובהישגיו.
לקות הלמידה מבלבלת ומתסכלת את כל הגורמים השותפים בהתמודדות: הילד , ההורה והמורה. אחרי שנים רבות של מחקר קיים מידע רב על הלקויות, אך למרבה הצער הורים רבים אינם יודעים את המאפיינים והם עומדים חסרי אונים מול סימנים סותרים בתפקודו הכולל של הילד.
ההתמודדות עם הקושי של הילד כרוכה במתח רב. הורים מפתחים הגנת יתר כלפי הילד הלקוי וניכרת ירידה בתשומת הלב שלהם להתפתחות ולצמיחה של יתר בני המשפחה. לעיתים קרובות עולות במשפחה בעיות בריאות, תחושה של מוגבלות והיעדר חופש לעשות ככל העולה על רוחם . לעיתים ההתמודדות היומיומית יוצרת תחושות של דיכאון בעוצמות שונות. חלק מהמשפחות עשויות לחוות קושי כלכלי לנוכח ההוצאות הכבדות הכרוכות בטיפול בליקויים: אבחונים, הוראה מתקנת או טיפולים פסיכולוגים.יש מקרים בהם נוצרת תחושה שהתמיכה של הגורמים המקצועיים אינה מספקת, ועלולים אף להיווצר עימותים עם גורמי טיפול. הורים רבים מודאגים מעתיד ילדם ומחפשים עזרה כדי להתמודד באופן טוב יותר עם הלא ידוע ועם המצב הקיים, וכדי ללמוד מהו הטיפול הנכון לילד (Heiman, 2002).
המפגש עם הקושי פותח אצל חלק מההורים תיבת פנדורה שהייתה נעולה היטב במשך שנים רבות. תיבת זו מכילה הרבה כעסים, תסכולים ותחושות כישלון סביב הקשר עם בית הספר ועם לימודים. לאחר שנים ארוכות של הכחשה מעורר המפגש המחודש הזה תחושות לא ברורות ורגשות שאין להם שם. בשלב הראשון ההורה לא ער לקשר שבין הרגשות המתעוררים בו ביחס ללקות הלמידה של ילדו, לבין התחושות שליוו אותו כילד ביחס לתפקודו כתלמיד.
קצב ההתפתחות וההתמודדות עם משימות החיים לאחר שנות לימודיו בבית הספר, תובעים מהמבוגר השקעה של אנרגיה רבה. משימות כגון מציאת מקצוע לצורך פרנסה ולמימוש עצמי, יצירת קשר זוגי והקמת תא משפחתי תומך ומגונן- תובעים את מלוא תשומת הלב של האדם והשקעה של כל הכישורים והיכולות שלו, ואינם מותירים בו אנרגיה ומוטיבציה לטפל בתכנים שהם לא רלוונטיים למטרות הניצבות בפניו.
הופעתה הבלתי צפויה של לקות הלמידה על סדר היום המשפחתי מכריחה את ההורה להתעמת מחדש עם תכנים שהמגע עמם לא תמיד חיובי, וישנה העדפה ברורה להשאירם נעולים וחתומים. הרבה הורים אומרים : " גם לי היו קשיים כאלה בבית הספר, גם לי היו הקריאה והכתיבה סיפור מסובך וגם אותי סילקו מבית הספר על רקע של בעיות התנהגות, אז מה - עובדה שהיום אני מצליח בחיים והסיפור הישן הזה לא מפריע לי בעבודה או בחיי הנישואין."

הגילוי
הופעת הקושי אצל הילד מערערת את שיווי המשקל העדין שהתקיים במשפחה.
עד לאבחון המדויק עוברים ההורים תהליך ארוך של בלבול ,חוסר בהירות וחוסר אונים. ההורים חשים שמשהו לא לגמרי תקין בתהליך ההתפתחות של ילדם.
הם מבחינים בהבדלים בולטים בתפקודיו השונים של הילד; יש תחומים שבהם הוא מפגין יכולות גבוהות במיוחד לעומת תחומים אחרים בהם מתגלים קשיים.
אם הבעיה מתעוררת בתקופת הגן, נוטים לשייך אותה לחוסר בשלות; מאחר שהמושג "חוסר בשלות" הוא מעורפל, נדחית ההתמודדות עם הבעיה לשלבים מאוחרים יותר.
אם הבעיה מתעוררת בתקופת בית הספר, משייכים אותה ההורים לחוסר מוטיבציה, עצלות וכו'.

האבחון
לאחר תקופה ארוכה ומייגעת של חוסר בהירות באשר להגדרת קשייו של הילד ומקורותיהם, מגיעים ההורים, ביוזמתם או ביוזמת גורמים טיפוליים בביה"ס, לאיבחון. גם כאן מתעוררות שאלות: איזה סוג של אבחון נדרש ובאיזו מסגרת לקיים אותו? מכיוון שהבעייה מורכבת והיא באה לידי ביטוי במספר תחומים, עולות שאלות נוספות: האם יש צורך באבחון פסיכולוגי לבירור מצבו הרגשי של הילד? האם יש צורך באבחון נוירו - פסיכולוגי לבירור תפקודים תפיסתיים שונים ובירור יכולת הריכוז והקשב של הילד, או צריך אבחון דידקטי לבירור הקשיים הספציפיים בתהליכי רכישת הקריאה, הכתיבה ו / או החשבון ?
לעיתים עובר הילד מספר אבחונים והבלבול גדול עוד יותר.

התגובות שלאחר האבחון
כאשר מגיעות תוצאות האבחון וההגדרה קצת יותר ברורה, או ברור שאכן ישנה בעיה, מגיבים ההורים בהלם; הם באבל, בתחושת אובדן קשה.
הם מתקשים לעכל את העובדה שחלק מהציפיות שלהם לא יתממשו.
לעיתים קרובות, הורים חשים כמי שנלקח מהם תפקיד ההורות אשר לו כל כך ציפו. (Russel, 2003)
לאחר האבחון וההלם הראשוני מתעוררות תגובות החיוניות לתהליך עיבוד הנתונים החדשים ולהתארגנות מחדש. מתעוררות תגובות של כעס, אשמה והאשמת המערכת הלימודית שבעטיה התעורר הקושי.
מספרת אמא לילד בן שבע שקשייו החלו להתבהר בגיל חמש: " כשנודע לי על קשייו של ילדי חשתי עצבות נוראה, בכי, תחושת החמצה, תסכול ואשמה על כך שלא גיליתי זאת בעצמי וקודם. איך אני כאמא שלו לא ראיתי זאת? ומי יודע כמה יכולנו לעזור לו אילו ידענו זאת מוקדם יותר? בשלב מאוחר יותר התעוררו אצלנו שאלות כמו: איך קרה לנו דבר כזה? למה? מה עושים עכשיו ואיך?"
אמא אחרת מספרת: " כשהגענו לאבחון בני היה בן שבע, עד אז כל הגורמים המוסמכים - הגננת והפסיכולוגית, אמרו לי שאני טועה והכל בסדר אתו. כשהגיעו תוצאות האבחון לא הופתעתי, הייתה לי הוכחה ניצחת שאכן צדקתי, אבל אז כעסתי מאוד על עצמי, כעסתי על שלא סמכתי על האינטואיציה שלי ולא עשיתי משהו בנידון. כשהתחלנו לטפל בבעיה ולראות תוצאות טובות , תחושת התסכול
והזעם שלי רק גברו, הרגשתי פגועה ואשמה ".
חלק מההורים מביעים כעס רב על מערכת החינוך ומאשימים את המערכת באחריות לקשייו של הילד. ההאשמות מתבטאות בביקורת כמו: "המורה לימדה בשיטות לא טובות". "המורה לא השתלטה על הכיתה וכמעט לא לימדה". "המורים התחלפו בתדירות גבוהה ולא נוצרה אוירה לימודית בכיתה" ועוד טענות שמנסות להעביר את מוקד הקושי מהילד אל המערכת.
אין ספק שלסביבה הלימודית בה נמצא הילד יש השפעה רבה על תיפקודו הכולל של הילד לקוי הלמידה, אך למערכת אין אחריות ישירה לקיומו של הקושי. הילד הגיע עם הקושי למערכת הלימודית וזו אמורה לספק לו תוכנית מתאימה לטיפול בקושי ובכך להקל על השתלבותו במערכת.
חלק מההורים מתכחשים לתוצאות האיבחון ומסרבים לקבל את האבחנה. הורים אלה ממשיכים לחפש גורמים מאבחנים אחרים, ונתפסים בקלות לביקורת אגרסיבית כלפי המערכת הלימודית בכלל וכלפי המורה בפרט. אם בשלב זה מוצע להורים לשלב את הילד במסגרת לימודית אחרת , עלולה להתעורר אצלם התנגדות רבה.

ההתארגנות מחדש
בהדרגה מתארגנים ההורים לקראת התמודדות יעילה יותר עם הקשיים הספציפיים של הלקות ועם הקשיים הנלווים לה.
בשלב הראשון מנסים ההורים ללמוד יותר על מהות התופעה ועל דרכי טיפול מתאימות. ההורים מחפשים ספרים או מאמרים בנושא ומשתתפים בהרצאות המרחיבות את הידע וההבנה שלהם בתופעה מורכבת זו. בשלב זה עמותות ההורים לילדים ליקויי למידה ממלאים תפקיד חשוב ומרכזי במתן ידע עדכני ובמציאת כתובת לשאלות ותהיות המתעוררות אצל ההורים.
שלב זה מאופיין בהרבה חיפושי דרך , עליות וירידות במצב הרוח בעקבות הצלחה או כישלון של הילד. כל אירוע בביה"ס מעמיד מחדש את סימן השאלה לגבי הדרך הנכונה לטפל בבעיה. כמו שאומר פיין (Pain, 1999) :"החיפוש אחר מקורות מידע אודות מצבו של הילד וכן אודות מקורות ייעוץ בהם אפשר להיעזר ולקבל תמיכה נובעים מצורך ההורים לשפר את הטיפול בילד, לעזור להורים להתמודד באופן רגשי עם המצב הנתון, ועל מנת להתייעל בתחום השירותים השונים. לדעת מה אפשר לקבל ומאיזה גורם"
ומוסיף ראסל (Russel, 2003) " צורכי ההורים מקבלים מענה מגורמים סוציאליים, משפחה,חברים וארגונים התנדבותיים. מטרת כל הגורמים האלה לעבוד במקביל עם ההורים על מנת שההורים יתחילו לעבוד באופן אקטיבי בחינוך ובטיפול בילד".
בשלב השני ההורים מחפשים פתרונות לבעייתם ודרכים לקידומו של הילד . הם לומדים להעריך את כוחותיהם הפנימיים מול עצמת הפגיעה ושוקלים פתרונות חלופיים. הם לומדים להבין את מהות הבעיה ואת הגבולות שבהם ניתן לפתח את הילד לקראת עצמאות בתחום הלימודי.
בשלב זה ל'כושר ההתאוששות' תפקיד מכריע בהתמודדות עם הקושי.
כושר ההתאוששות כולל את היכולת לעמוד בפני משברים או מצוקות;
הוא היסוד המאפשר למשפחות להתמודד באופן אקטיבי עם מתחים והוא מתבטא באופטימיות, בבקיאות במצבו של הילד, בקבלת עזרה מגורמי התמיכה,
בתיקשורת עם המשפחה המורחבת , בחיי חברה ועוד.
במחקר שערכה היימן (Heiman 2002) עלו שלושה גורמים מרכזיים אשר עזרו ועוזרים להורים להתמודד ולהתאושש.
הראשון, דיון פתוח וחופשי של בני המשפחה, חברים ואנשי מקצוע וקבלת מידע בכל הנוגע למצבו הלימודי ,הריגשי והחברתי של הילד. השני, קשר חיובי ותומך בין ההורים - המהווה גורם מחזק .
השלישי, תמיכה פסיכולוגית, לימודית וטיפולית לחברי המשפחה, וכן חשיבה חיובית של בני המשפחה בכל הנוגע לילד ולמשפחה כלומר פיתוח אמון ביכולת ההתמודדות של הילד ושל המשפחה והכרה בחשיבות הקשרים בתוך במשפחה.
דרך נוספת להתמודדות יעילה נבדקה במחקר אשר התבצע על ידי Taanila (2002). במחקר זה נדגמו 8 משפחות לילדים ליקויי למידה. המשפחות חולקו לשתי קבוצות בדיקה. הקבוצה ראשונה כללה 4 משפחות שהתמודדו באופן יעיל עם הקשיים ואילו הקבוצה השניה כללה 4 המשפחות אשר לא הצליחו להתמודד באופן טוב עם הקשיים.
ההבדלים העיקריים בין שתי הקבוצות הנבדקות היו בתחום ההתנסות האישית. לאחר ההלם הראשוני הצליחה הקבוצה בעלת יכולת ההתמודדות היעילה לקבל את המצב הנתון. לעומתה, בקבוצה השניה, האימהות קיבלו את המצב הנתון אך האבות המשיכו להכחיש את הקשיים וסירבו לקבל את ההבחנה. הקבוצה הראשונה התאפיינה בגישה אופטימית כלפי הילד וכלפי המצב ,בקבלת הקשיים כפי שהם ובתמיכה הדדית. לעומת זאת, הקבוצה השניה הייתה מלאה בפחדים ובחששות ובקושי לשתף פעולה עם גורמים חינוכיים וטיפוליים. עוד צויין כי הקבוצה הראשונה שילבה את הקושי בחיי היום יום שלה והקפידה על המשך ההתפתחות האישית של כל בני המשפחה לעומתה בקבוצה השניה ויתרו על פעילויות הפרטים במשפחה והתפתחותם האישית והכל סבב סביב הילד.
לבסוף, הקבוצה הראשונה נעזרה בגורמים טיפוליים ואילו הקבוצה השנייה קבלה עזרה מועטה ופורמאלית באופייה.

בשלב השלישי נעזרים ההורים באנשי מקצוע ומנסים לענות על ארבע שאלות מרכזיות המעסיקות אותם:

א. מהות הבעיה ואפיוניה.
ב. דרכי טיפול אפשריים.
ג. דרכים לשילוב הילד במסגרת לימודית.
ד. כלים לתיקשורת בין ההורים לבין ילדם לקוי הלמידה.

במקביל ליעוץ משפחתי אישי מצאתי כי בסדנאות להורים לילדים ליקויי למידה, אותן אני מנחה ביחד עם בעלי, חיים נבון, ישנו מענה רב עוצמה להורים.
קבוצת הורים מזמנת לאדם החווה את החוויה ההורית הזדמנות להיפגש עם אנשים נוספים החווים חוויה דומה. מפגש זה מאפשר להורים שיתוף בחוויות, שיקוף של מצבם דרך ספורי הורים אחרים ולמידת אלטרנטיבות מהתנסויותיהם של הורים אחרים. בסדנא מתאפשרת למידה של ידע מקצועי בנושאים הרלוונטיים להורות כגון: הפסיכולוגיה של הילד, דינמיקה משפחתית וכלים לפתרון קונפליקטים.
הסדנא להורים לילדים ליקויי למידה מתייחסת לנושאים השונים בשלושה ממדים:

א. הידע התיאורטי שהצטבר בנושא לקות הלמידה.
ב. התגובות הרגשיות של ההורה, הילד והמורה.
ג. ההשפעות של לקות הלמידה על המערכת המשפחתית, על המערכת החברתית בה מצוי הילד ועל המערכת הבית - ספרית.

הנושאים הנלמדים בסדנא הם:
1.אפיוני לקות הלמידה על היבטיה השונים.
2.ההשלכות הלקות על תפקודו הרגשי והחברתי של הילד לקוי הלמידה.
3.שלבים ומעברים בהתמודדותם של הורים עם לקות הלמידה של ילדם. זיהוי השלב וסגנון ההתמודדות האופייני לכל בן משפחה.
4.תפקידים הוריים לילדים "רגילים" ותפקידים הוריים לילדים לקויי למידה והשלכותיהם על התארגנות המערכת המשפחתית.
5.כלים להתארגנות יעילה בבית לביצוע המטלות הקשורות לבית הספר:
שעורי בית, הכנת הציוד הנדרש, הכנה לקראת מבחנים ועוד.
6.קשיים בריכוז וקשב - אפיונים ומגוון כלים להתמודדות יעילה בבית ובבית ספר.
7.אחים לילדים לקויי למידה - מורכבות הקשר בין האחים והשפעתה על המערכת המשפחתית.
8.מוקדי הקושי בתקשורת בין המערכת המשפחתית ובין המערכת הבית - ספרית ודרכים לייסוד מערך תקשורת מתאים.
9.תוכנית לאימון בהורות יעילה ע"פ עקרונותיו של תומס גורדון ?
הקשבה פעילה ומסר אני.

הסדנא מאפשרת להורים להרחיב את רפרטואר הכלים ההורי שלהם באמצעות התוכנית לאימון בהורות יעילה ע"פ עקרונותיו של תומס גורדון. אחד הכלים החשובים בתוכנית היא ההקשבה הפעילה.
כלי זה מלמד את ההורה להקשיב לילדו בדרך שתעודד אותו לספר על קשייו ולהתחלק בבעיותיו. ההקשבה הפעילה מכוונת את ההורה לקבל את הרגשותיו של הילד כמות שהן מבלי לנסות לשנותן. ההורה מזהה את ההרגשה המובעת במילים, את המשמעות שמעבר למילים ואת המסרים הבלתי מילוליים. ההורה מסכם, מאיר ומשקף את תחושותיו של הילד ומאפשר לו להמשיך ולספר על הבעיה המציקה לו. כלים אלה יעילים בהורות "רגילה" ועל אחת כמה וכמה בהורות לילד "המיוחד" שלנו.
דוגמאות לשני מפגשים במהלך קבוצת ההורים :

מפגש בנושא: תפקיד ההורה לילד עם ל.ל מול תפקידי ההורה לילד רגיל

מטרות המפגש:
1.לאפשר להורה לילד ל.ל. לזהות את מרחב התפקיד ההורי "הרגיל" שלו ואת הצרכים הנוספים של תפקיד ההורה לילד ל.ל.
2.להבין את משמעויות ההרחבה, ואת המשימות הנגזרות והמשאבים שיש להביא למילוי המשימה.
3.לסייע להורה לבצע באופן נכון ויעיל את כל המשימות שלו.
4.לסייע להורה למצוא דרכים לעזור לילדו לקוי הלמידה.

המשימה שלנו במפגש זה היא להעלות למודעות ההורה את מגוון התפקידים שלו כהורה, ולזהות, בתוך ים התפקידים והמשימות, את אלה המחייבים התייחסות שונה ונוספת בשל היות הילד בעל ל.ל.
אנו נסייע להורים למקד את תשומת הלב בדילמות המיוחדות המלוות הורים לילד עם הפרעות בקשב וריכוז או ל. ל.
נחפש ביחד עם ההורים מהם הכלים האפקטיביים המתאימים להם בהתמודדות עם דילמות אלה.

שיטת העבודה:
א.זיהוי הבעיות והדילמות עימן אנו מתמודדים.
ב.הבחנה בין הבעיות והדילמות הדחופות המצריכות התארגנות מיידית לבין הבעיות והדילמות המצריכות חשיבה לטווח רחוק מכיוון שיש להן השלכות לעתיד.
ג.נסמן את מערך הפתרונות המצוי בארגז הכלים שלנו: מה זמין ומה צריך היערכות נוספת.
ד.נבדוק עם מי אנו מתייעצים בבחירת אופן הטיפול בבעיה, מהם המשאבים בהם אנו משתמשים ומהו מאגר המשאבים העומד לרשותנו.
כהורים (ובכלל) יש לנו נטייה לשלוף באופן אוטומטי פתרונות לבעיות דחופות מתוך מאגר של תגובות מוכרות המצוי ברשותנו. אך רק לעיתים רחוקות אנו עוצרים לבדוק האם הפתרונות הללו באמת משיגים את מטרתם.

אחת המטרות בעבודה בקבוצה היא להרחיב את מגוון הפתרונות העומדים לרשות כל הורה - הן מתוך הידע המקצועי העומד לרשותנו והן מתוך עולם ההתנסות האישית של חברי הקבוצה.
מטרה נוספת אותה נשיג באמצעות העבודה הקבוצתית היא בחירת הפתרונות הנכונים והמתאימים לכל הורה, תוך התייעצות עם בני הזוג ועם אנשים אחרים בסביבתם של ההורים: אנשי מקצוע, חברים וקרובים; ובדיקה מחדש של הפתרון האם עבד והאם צריך לשנות ולפעול אחרת.
העבודה בקבוצה נעשית בעיקר באמצעות הצגות מקרים וניתוחי ארועים מעולם התוכן של ההורים.

מפגש בנושא: אחים לילדים בעלי לקויות למידה וקשיים בריכוז ובקשב

חשוב לציין כי ההתמודדות, כמו הקשיים, אינם רק של ההורים בלבד אלא גם של האחים והאחיות של ילדים לקויי למידה.

מטרות המפגש :
1.לאפשר להורים לזהות את המורכבות שיש ביחסי אחים בכלל, ולאפיין את יחסי האחים לאח עם ל.ל. וקשיים בריכוז וקשב
2.להכיר את הקושי עימו מתמודדים האחים, ולתת להורים כלים שיסייעו להם לתמוך בילדיהם.
3.להפוך את האחאות לגורם תומך בטיפול בילד עם ליקויי הלמידה.

מערכת יחסים בין אחים היא אחת המערכות המורכבות ביותר בחייו של האדם.
המערכת המשפחתית היא ים של קונפליקטים ואינטראקציות הטעונות ריגשית. אין ספק כי מערכת היחסים בין אחים מציגה את אחד השיאים בקונפליקט התוך אישי והבין - אישי.
מילת המפתח להבנת מערכת טעונה זו היא "תחרות". התחרות על אהבת ההורים והתחרות על המשאבים החומריים והריגשיים מובנות בתוך מערכת האחאות, ואנו רואים כיצד היא מייצגת את הקונפליקטים הקיומיים הבסיסיים של האדם.
אל מול התחרות הקשה מתקיימת ציפייה הן של ההורים והן של האחים עצמם לקירבה פיזית ונפשית האמורה ליצור מערכת יחסים של אהבה, קבלה ונתינה ללא תנאי, רק מעצם קיומה.
ביחסים אלה מתקיים פער מובנה בין הציפיה לקירבה ולנתינה, מצד אחד, לבין קינאה רבת עוצמה הנובעת מהתחרות הקיומית, מצד שני. פער זה יוצר מצב בלתי נסבל שהורים רבים רואים בו הוכחה לכשלונם כהורים ולעתים מנסים להתעלם ולהכחיש את הדינמיקה המתפתחת לנגד עיניהם.
האחים גדלים בתחושת אשמה על חוסר יכולתם להענות לציפיה הגלומה בעצם האחאות, וברגשות הקינאה המציפים אותם.
הופעתם של ליקויי למידה על סדר היום המשפחתי תובעת מההורים תשומת לב רבה יותר לליקויי הלמידה של אחד הילדים. ההתעסקות הבלתי פוסקת במתן מענים מיידיים לילד לקוי הלמידה הן ברמה האופרטיבית והן ברמה הריגשית, גורעת ברוב המקרים, מתשומת הלב הניתנת לאחים האחרים. האחים מרגישים מעט מוזנחים אך בדרך כלל לא מבטאים בקול רם את תחושותיהם מכיוון שהם מבינים את מצבם של ההורים ומנסים לגונן עליהם.
במפגש זה אנו מאפשרים להורים להיחשף לתחושות ילדיהם שאינם לקויי למידה ומעודדים אותם להתחבר לרגשות אלה .

דרך העבודה :
1.ההורים מתבקשים לכתוב מכתב לעצמם בשם ילדם שאינו לקוי למידה, בו הוא משתף אותם ברגשותיו כלפי אחיו לקוי הלמידה וכן את בקשותיו מהם.
2.הורים המוכנים לשתף את הקבוצה מוזמנים לקרוא את המכתבים בקול.
3.בשלב זה ההורים מוזמנים לשתף את הקבוצה ברגשות שעלו בהם בזמן הכתיבה ובזמן קריאת המכתבים.
4.דיון בשאלה: מהן הסיבות לכך שמערכת יחסים בין אחים טעונה כל כך בכל המשפחות -
5.דיון בשאלה נוספת: האם ואיך מיקומו של הילד לקוי הלמידה במשפחה משפיע על מערכת זו -

במפגש זה עולים רגשות חזקים והורים רבים מדווחים שהזמן שהקדישו לכתיבת המכתב איפשר להם לחוש את נקודת מבטו של ילדם ללא ליקויי הלמידה ולראות את מקומם בתוך המערבולת הרגשית של האחאות. במפגשים מאוחרים יותר סיפרו ההורים שההתבוננות החדשה איפשרה להם להפנות תשומת לב מיוחדת גם לאחים ללא ליקויי הלמידה ולראות את צרכיהם המיוחדים.


וכעת למשהו אישי,
את המסע המרתק שלי להבנת תופעת לקות הלמידה על היבטיה השונים התחלתי לפני כ -24 שנים עם הולדתו של בני הבכור, עמית, הסובל מדיסלקסיה.
אתו עברנו, בעלי ואני, דרך ארוכה רצופה חרדות, תהיות ולמידה, תוך ניסיונות בלתי פוסקים למצוא דרכים מתאימות להתייחס לאישיותו הכוללת של עמית ולטפל בלקות הלמידה שלו ובהשלכות הנובעות ממנה.
מסע זה הפך לתחום ההתמחות המקצועית שלי. כמטפלת בליקויי למידה
פיתחתי מגוון כלים אלטרנטיביים להקניית יסודות השפה הכתובה בעברית ובאנגלית וכלים להבניית יסודות השפה המתימטית. בהמשך למדתי הנחיית קבוצות הורים והתעמקתי בסוגיית ההורות לילדים ליקויי למידה.
את ההחלטה ללמוד הנחיית קבוצות הורים לקחתי כאשר זיהיתי שגם לבני
הצעיר נועם ישנם ליקויי למידה וקשיים בקשב וריכוז.
המפגש המחודש עם התחושות שהתעוררו בי עקב לקות הלמידה שצצה שוב
גרמה לי לרצות להבין לעומק את התהליכים הריגשיים הנמצאים בבסיס
ההורות בכלל ובסיס הורות לילדים ליקויי למידה בפרט. הלמידה המנטלית והלמידה הריגשית אותה חוויתי בקורס ההנחייה יחד עם ההתמודדות היומ-יומית עם הקשיים המשמעותיים של ילדי נתנו בידי כלים טובים יותר להתמודדות עם הקשיים שעלו על הפרק. בכל שלב בהתפתחותם של בני נעשיתי מודעת למורכבות של הקשיים מצד אחד ולמחיר הריגשי הכבד שהם גובים מכל אחד מבני המשפחה.
התהליכים שעברנו כמשפחה והתהליכים שעבר כל אחד מאיתנו על פי הסגנון האישיותי שלו הובילו אותי למחשבה כי השמים הם הגבול. עמית כבחור בוגר בחר להתמודד עם הקשיים באמצעות האומנות, ככלי לביטוי ועשייה. נועם סיים בגרויות בהצלחה, התגייס לצבא וסיים קורס חובשים, שתבע ממנו התמודדות מחודשת עם למידה אינטנסיבית. ואנחנו בחרנו להשתמש בידע ובהבנות שצברנו לאורך השנים ככלי להדרכת הורים ולהנחיית הורים לילדים ולמתבגים לקויי למידה.

פריטים ביבליוגראפיים:
· Evans, J. (2001). Evaluation of support groups for brothers and sisters of children with learning disabilities and challenging behavior, Journal of learning disabilities, 5(1), 69-78.
· Heiman, T. (2002). Parents of children with disabilities: Resilience, coping and future expectations. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 14(2), 159-171.
· Pain, H. (1999). Coping with a child with disabilities from the parents perspective: the function of information, Child: Care, health and development, 25(4), 299-312.

Russel, F. (2003). The expectations of parents of disabled child, British
· disabled children, Child Care, Health and Development, 28(1), 73-86.


מרכז נבון
פתוח תהליכי למידה
קשב והתארגנות
בהנהלת חדוה נבון
הדישון 4/6, מלחה החדשה , ירושלים
טל. 6794617-02 , 758852-054
WWW.amtim.org .il