מעגלי חיים ודורות במשפחה כפי שמוזכרים בספרות הנכתבת עבור ילדים ותרומתם להתפתחות של ילדים 

התפרסם בכתב העת מאזניים, פג(1) (אפריל 2009).

דר' רות וולף

חלק ניכר מהיצירות הכתובות עבור ילדים תוכנם הוא למעשה סיפור מציאותי. נושאים אלו הנכתבים עבור ילדים שאובים אפוא מסביבתו של הילד. ז'אנר זה של חוויות נולד מהסתכלות על חייו של הילד ומעיון בחיי הקרובים לו - אחים, אחיות, הורים, דודים, סבים וסבתות.

הגדילו לעשות יוצרים הכותבים לילדים, שבחרו לכתוב גם על נושאים מעיקים וקשים, והרי גם נושאים אלו הם חלק מחוויות החיים. קיימות יצירות כאלו שבהם נמצא בין השורות מגוון של נושאים, שמבוגר חושף בפני הילד, והכל באופן נטול עמדה שיפוטית, תוצר של קריאה קרובה לאמת.

קיימות יצירות שהן למעשה 'בית-הספר לחיים' עבור הקורא הצעיר. הן מציגות שורה של נושאים הקשורים לעולם המבוגרים והן דנות גם על אודות נושאים שאינם נעימים במיוחד, אך הם עשויים לתרום להתפתחות הילד, בבחינת סיגולו לעולם המבוגרים. ניתן לומר איפוא, שזוהי משמעותה האמיתית של למידה והכוונה לחיים. למידה אינה רק שינון או הטפה של חומר שנלמד במסגרות פורמליות.

על שער האורקל בדלפי נאמר 'דע את עצמך'. היוונים הדגישו יעד חשוב זה כאמצעי לפיתוח הפרט. אין ספק, שיצירות הדנות במציאות, גם מציאות שאינה תמיד נראית כמטיבה, מפגישות אפוא את הקורא הצעיר גם עם עצמו. הטקסט הוא בבחינת מתווך, המאפשר לילד להתחבר אל הבנת עצמו.

במאמר זה יוצגו יצירות ספרותיות שנכתבו עבור ילדים ובהן נגיעות במעגלי חיים שונים, החל ממעגלים הקשורים לחיי הילד עצמו כמו מעגלי המשפחה המורחבת - דודים, סבים, סבתות, ועד למעגלים רחוקים יותר: מכרים, שכנים, אשר עשויים להעשיר את עולמו של הילד ולהעביר לו מסרים תרבותיים שונים. ספרות ביבליותרפית

בחלק ניכר מהיצירות הספרותיות, נמצא שילדים נחשפים לידיעה, שנלמדת אגב פתרון בעיה, ללמידה כזו יש חשיבות להקניית חוסן נפשי ודרכי התמודדות לילדים. למעשה, זוהי למידה שהיא תוצר לוואי בתהליך פתרון בעיה. קיימות יצירות שבהם נמצא התייחסות חינוכית, פילוסופית, ויעדם בין השאר הכוונת ילדים בנושאים שונים.

קריאה ביבלותרפית כזו מטרתה לשחרר ולהקל על עומס רגשי, לתת טיפול וסיוע נפשי ולא בכדי ספרות כזו קרויה ספרות ביבלותרפית, שמשמעותה: תרפיה באמצעות הספר, זו נגזרת מהמילים: ספר - biblo, טיפול - therapy.

תפקיד חשוב אפוא של סוכני סוציאליזציה בחינוך הילד, הוא עיצוב וטיפוח סביבה רבת אתגרים. יש לציין כי התפתחות הילד תלויה בין השאר בחשיפה שלו לרבגוניות גירויים וכן בהיקף ובמגוון הקשרים שלו עם סביבתו כמו גם סביבת משפחה: סבים, דודות, שכנים ומכרים.

קיימות יצירות הכתובות לילדים שבהן המחברים מתייחסים לזמנים שונים, למשל לעברם - כזה הקשור לחייהם כילדים, עברם של המחברים כשהיו קטנים. יש יצירות המציגות חוויות אישיות שהמחברים, הכותבים עצמם נחשפו להם בהיותם צעירים. יצירות אלו הן מעשירות את הקורא הצעיר פותחים בפניו צהר לעולמות אחרים, אלו מלמדות אותו על העולם וסביבתו.

שיר שעשוי לאפשר הצצה לעולמו, למשפחתו ובית גידולו של הילד. הוא שירה של שלומית כהן-אסיף, 'רק פעם ביובל':

רק פעם ביובל

"הדודה חנה מרשה הכל.

מרשה לצייר על הרצפה ענן גדול.

מרשה לצייר חלומות על הקיר

מרשה להמציא עליה שיר.

הדודה חנה מרשה הכל.

מרשה לשבת על הרפוד החדש

מרשה למרוח את הפרצוף בדבש.

מרשה לאכל ממתק

במקום לשתות מרק.

מרשה לישון מאחר

בחדר המואר.

ואמא אומרת:

"אצל חנה הכל מתר"

ואתה מתרגל ומתרגל.

............."

(מתוך: כהן-אסיף, שלומית. (2002), נשיקה בכיס, תל-אביב: לולו, עמ' 60).

יש לציין כי הטקסט מתייחס לסביבה אנושית של חום, תמיכה, חיבוק וטיפוח, תרומה זו מספקת לילד הזדמנות לנצל את החום והביטחון ולהיות ער וקשוב לעצם תכני הלמידה. ההוראה במקרה כזה שבו בני משפחה כמו אותה דודה משפיעים מטובם על ילדים מקנה לילד תעצומות נפש וחוסן רב. דודים וסבים אינם בדרך כלל בבחינת כאלו המטילים סנקציות על ילדים שעוברים על כללי ההתנהגות הנאותה. בדרך כלל הם הקצפת שבעוגה, אצלם ניתן להנות מבלי הערות, טענות ומענות. לפיכך, יש לבני משפחה אלו תרומה נרחבת להקניית תמיכה, חיבה ואהבה לילד. בדרך כלל ללא הגערות הנלוות של ההורים והמחנכים. כך שילד שיוצא נשכר ממערכות משפחתיות כאלו, חש נדבך נוסף של הגנה ותמיכה בסביבתו.

בקריאת טקסטים מעין אלו, הדיון, השיחה והפולמוס בעקבות הטקסט, הם חשובים ביותר וזאת, על מנת למשוך את הקורא להבעה, לשיחה, בו יציג את דעותיו, יפרוק את מתחיו, את בעיותיו הרגשיות או יעבדם בינו לבין עצמו תוך כדי הדיון המכוון.

הטקסט מחייה בדרך כלל אצל הקורא אסוציאציות הנוגעות לנושא אליו הוא נחשף. נראה לי כי הייחודיות בהכוונת שיחה עקב קריאה משותפת של טקסט עם ילדים, היא באפשרות הקיימת במצב כזה לניתוח הטקסט עם הילדים. ניתוח שיאפשר גם שיח אמוציונלי, ולא רק שיח קוגניטיבי. יש בכך אפשרות להעשיר את האינטילגנציה הרגשית של ילדים ולסייע בהתפתחותם.

בשיח כזה שאלות המבוגר כמו המורה או המנחה הן מרכזיות, המנחה הוא המוליך את כיוון השיחה על פי הדיון המתרחש. ערוץ זה לפתיחות, לדיון על תכני הלב, עשוי להעשיר את הקורא הצעיר ולפתוח לו צוהר לחקירה עתידית, חקירה פנימית באשר לחייו, למשפחתו, מהותו וחוויותיו.

בתהליך קריאת טקסט ביבליותרפי כזה, חווה הקורא הצעיר שלבים מספר. נראה שבשלב הראשון הוא עשוי להתחבר לנושא שהטקסט מתייחס אליו. בשלב הבא קיימת אצלו בדרך כלל הזדהות עם גיבור הטקסט. זה מציג תהליכים דומים וחוויות דומות שחווה כנראה גם הקורא או שמעניינים את הקורא. העיבוד של הטקסט, תפיסת החוויה המשותפת, גורמת אפוא לשיחרור, לקתארזיס לקורא הצעיר. בשלב הבא כנראה מופנמת אצל הקורא הצעיר תובנה למידה שמוצתה בעקבות הטקסט, זו מתייחסת לדרך פתרון הבעיה. הקורא כנראה משווה בשלב זה בין הדרך שלו להתמודד עם הבעיה שהטקסט מעלה, לדרך ההתמודדות של הגיבור עליו כתוב בטקסט, והוא מוסיף כך נדבך של הבנה בנושא הנדון.

וכיוון שהתיאורטיקנים מדגישים כי הזרעים הראשונים לבניית אישיות בריאה נטמנים דווקא בילדות (6Klien, 1984, 199), נראה לי שהנחיצות והתועלת של ספרות כזו דווקא בילדות היא מירבית, ספרות כזו היא למעשה אבן המסד לבנית אישיות בריאה. ספרות ביבליותרפית מדברת בדרך כלל אל הילד בשפתו הוא. היא למעשה מאפשרת לקורא הצעיר הזדהות עם גיבור הטקסט, גיבור הסיפור, והחוויה המשותפת הזו שהילד חווה, היא זו שמביאה בעקבותיה בדרך כלל הקלה רגשית לילד.

שיר נוסף שמדגיש תרומה של מכר היקר לילד והמוסיף לו נחם, הוא שיר נוסף של המחברת, שלומית כהן-אסיף, 'תודה לאפרים'. ולהלן השיר:

תודה לאפרים

"אפרים, תודה שהיית שכן שלי.

תודה על המתנות שהבאת לי ביום ההלדת של אחותי

ולא שכחת אותי.

תודה שהרשית לי ללטף לך את הקרחת.

תודה שלמדת אותי לצחק

והרבה צחוקים צחקנו יחד.

ורק אתה האמנת שפגשתי שד

ולא אמרת לי: "די, הפסק לפטפט..."

אפרים, תודהשהיית חבר שלי.

ולא שקרת לי אף פעם.

..........."

(שם, עמ' 61)

אין ספק שהקבלה ללא תנאי והאהבה, שקיימות בין אפרים, השכן והחבר, לבין הילד, מוסיפים לאישיותו של אותו ילד. עצם הקבלה של הילד על כל גחמותיו, קבלה שלעיתים הילד לא חש אותה בבית הגידול, מעצים את הילד. האינטראקציה החברתית בין הילד לאפרים, השכן הרגיש, היא אפוא בעלת תרומה משמעותית ביותר לילד. שיחה על יחסי זולת כפי שבאים לידי ביטוי בטקסט, מאפשרים לילד לבחון מערכות יחסים תקינות ולבדוק את מערכותיו שלו.

קיימים שירים וסיפורים המציגים לילדים מגוון של חומרים לחשיבה מתחומים שונים: מתחום שבינו לבין עצמו, בינו לבין האחר, בינו לבין כלל הקהילה ובינו לבין עולם המבוגרים - הוריו ומשפחתו הקרובה. מבחינה זו יצירות רבות הן מקור ללמידה משמעותית ביותר לילד, והן הזדמנות לגיבוש זהות ה'אני' שלו.

דווקא חשיפת ילדים לבעיות המטרידות אותם, עשויה להקל עליהם לקבל את בעיותיהם שלהם. והרי בית הגידול הוא המקור הראשוני לאינטראקציה הסביבתית של ילדים עם האחר. דוגמא לבעיה כזו של ילד במשפחתו נמצא ביצירתה של דליה רביקוביץ' המתייחסת לבעיית קנאה במשפחה.

ולהלן השיר של דליה רביקוביץ - 'אח קטן':

אח קטן

"הוא כמו צעצוע קטן ורד

יש לו כל-כך מעט שערות

ואין לו בכלל שנים בפה.

הוא שוכב על הגב

מכשכש ברגליו

ופתאם הם אומרים:

איזה ילד יפה!

לפי דעתי הוא צריך לזכור

שאני פה הייתי האח הבכור.

..."

(מתוך: יחיאל פדן ועמירם רביב. (עורכים), (תשנ"ט), יש מקום בלב, תל-אביב: הוצאת קמחי,

(עמ' 31-32))

בשיר זה מוצג ילד המקנא באחיו הצעיר. גם זה קיים בעולם, אומרת המחברת באמצעות היצירה, ובכך היא מעשירה את ההתפתחות הרגשית חברתית של הילד ואת בריאותו הנפשית. למעשה, באמצעות החשיפה ליצירה זו עשוי הקורא לתרגם את הכתוב בשיר למחשבה - 'זה לא קיים רק אצלי'. הקורא עשוי להבין מקריאת יצירה כזו, כי קיימת לגיטימציה לחוות רגשות שליליים כמו קנאה, ומסתבר, שאלו קיימים לא רק אצלו, אלא גם אצל גיבור הספר. למידה העשויה להרגיע את הילד ולהוסיף להבנתו את עצמו. והרי בית הגידול הוא המקום הראשוני שהילד חווה בו את שלל ההתנסיות החברתיות שלו. דיון עם הילד על מצוקותיו ורגשותיו עשוי אפוא לקדם את התפתחות הרגשות של הילד.

אריקסון (Erikson, 1950, 1958) כבר הזכיר, שדו-שיח עם אחר משמעותי בחיי הפרט, חשוב לפיתוח ה'אני'. ספר או טקסט המעורר לשיחה והתדיינות עשוי להעלות חוויות, רגשות, רעיונות, תסכולים ושאר רגשות, (גם ללא קשר לגיל), והדבר עשוי לסייע להתפתחות האישית של הילד, לגדילה וצמיחה שלו.

סיפור אחר המבטא מצוקה של ילד הוא סיפורה של נירה הראל: 'תמיד':

תמיד

"תמיד אומרים שאני אשם. תמיד.

כועסים וצועקים - רק עלי, כי אני הבכור. וזה לא צודק.

באמת אשמה ענת. היא מתחילה אתי. עושה פרצופים,

מחביאה לי את העט, סוגרת לי את הספר, והכל בשקט,

שלא ידעו שהיא התחילה.

וכשאני מתעצבן ומרביץ לה, היא פותחת את הפה ומיללת...

עד שאמא נכנסת לחדר, אמא עיפה שהפריעו לה לנוח.

כשאמא עיפה, היא לא שואלת שאלות, היא לא בודקת

מה קרה ומי התחיל. היא צועקת. "שוב הרבצת לקטנה?

מה אתה רוצה ממנה? עוד לא ראיתי ילד כזה. תמיד

רב!

..."

(מתוך: הראל, נירה (1996), הספר הגדול של נירה הראל, תל אביב: עמוד 101)

הילד, הקורא הצעיר, הנחשף לנושאים כאלו אגב קריאת הסיפור, חש בדרך כלל הקלה לקלוט שתכנים אלו אינם תמיד נחלתו בלבד. הוא מעין ממתיק סוד עם האחר, עם הגיבור, הרגשות השליליים אינם רק שלו, שותפים להם אחרים. עצם ההבנה שבכל משברים קיימים חיכוכים, עלבונות, והערות היא מקור להקלה.

ואמנם כהן (1990) מדגיש, כי אחת המטרות העיקריות של הביבליותרפיה היא, ההבנה העצמית, הידע על אודות העצמי. וכלשונו: "על ידי הזדהות עם דמויות בספרים עשויים הקוראים לחוש, כי הם חלק של המין האנושי ושאינם לבדם במאבקיהם עם המציאות. הקריאה מגדילה את ידיעת האדם את עצמו ומעוררת את הקוראים להתייחס אל עצמם במידה גדולה יותר של הבנה" (כהן, 1990, עמ' 51).

התייחסות למכלול החיים של הילד, המבוטא ביצירות השונות, מציג גם קונפליקטים בחיי ילדים ולעיתים הטקסט מציע גם דרכי פתרון. אלו יש בהם משום הקניית דרכי התמודדות לילד מעין מקור לתעצומות נפש לקורא. שיר המציג דוגמה לנושא, קיים ביצירתה של דתיה בן דור, 'למה הם אומרים':

למה הם אומרים

"לפעמים המבגרים אומרים דברים שלא יכולים להיות

ואם הם לא היו מבגרים הייתי אומר שהם מדברים

שטיות.

למשל, לפני שנה, כשנפלה לי השן הראשונה,

שאלו אותי כל מיני מבגרים:

"מה זה?! מסתובבים אצלכם בבית עכברים?"

כשאמרתי שלא,

הם אמרו לי שכן.

..........."

(דתיה בן דור, עמ' 14)

ניתן באמצעות שיר זה לעורר שיחה גם על יחס המבוגרים לילדים. אם מצויין למשל ביצירה שילד שוגה בהתנהגותו בתוך המערך המשפחתי, הרי אפשר באמצעות הטקסט הנ"ל לגייס את המחשבה ולמצוא מוצא למצבו, לעיתים תוך התייעצות עם דמויות קרובות בחיי הילד כמו סבו, סבתו או גורם אחר קרוב, שיביא לו נוחם. פיאז'ה(2(Piaget, 193 טען, שתפקיד החינוך הוא סיגול הילד לעולם המבוגרים. ואמנם, החיים אינם מוצגים תמיד בג'אנרים הספרותיים המיועדים לילדים כעל "מגש כסף", לעיתים היצירות חושפות את הקוראים הצעירים בפני נושאים קשים. ואמנם הורציוס כבר אמר: "כל ספרות צריכה להיות קרובה לאמת".¹ כשמדובר בחינוך ילדים אין להסתפק איפוא בטיפוח סביבה לימודית פורמלית בלבד, יש צורך בהכוונה ועזרה מצד סוכן הסוציאליזציה על מנת שהילד יסתגל לעולם ולסביבתו הכוללת. ומי אם לא המשפחה היא המקור הראשון לפתח קשר חם עם הילד ולעזור לו במצוקותיו.

יש לציין כי שיר זה מאפשר דיון גם על מוטיב הזמן. (טקסטים הקשורים לזמן עבר, עשויים לשמש כלי לדיון לסוכן הסוציאליזציה כמו לגננת או להורה), באמצעותם ניתן להסביר את מוטיב הזמן, מוטיב שלוקה בדרך כלל בחסר אצל הילד, והרי תפיסת הזמן אצל ילדים אינה בשלה והיא קשורה להתפתחותם הקוגניטיבית. וכלשון פיאז'ה: "אנו רואים שמלכתחילה אינם קיימים אצל הילד לא מרחב יחיד ולא סדר עיתי המכילים עצמים ואירועים, על דרך שבו בית קיבול מכיל את תוכנו" (פיאז'ה, 1989, עמ' 26). נמצא אפוא כי הטקסט מאפשר העשרה של עולם הילד וסיוע גם להתפתחותו הקוגניטיבית.

דוגמא לטקסט נוסף שיש בו גם משום למידה אמוציונאלית נוכל למצוא למשל בשיר 'כשעצוב לי' של שולמית כהן-אסיף. זו מציגה את האפשרויות הפתוחות בפני ילדים להשיח את אשר עם ליבם עם בני המשפחה.

כשעצוב לי

"אמרתי לאמא: "עצוב לי!"

"לך תשקה את העציצים," אמא אמרה.

השקיתי

ולא עזר

העצב לא עבר.

אמרתי לאבא: "עצוב לי!"

"אז תשיר שירים," אבא אמר.

.............

.............

אמרתי לסבא: "עצוב לי!"

סבא ליטף לי את הצואר,

"ספר מה קרה,

אל תחסיר דבר."

והעצב עבר..."

(מתוך: כהן-אסיף, שולמית, (1991). הספר הגדול של שלומית כהן-אסיף, תל-אביב: עם עובד, עמ' 51.)

קריאה משותפת של שיר כזה, בו מסופר שהסב הוא איש סודו של הילד והתומך בו, עשויה לזמן חוויה אינטימית בין הקורא הבוגר יותר (המקריא) לבין הקורא הצעיר. כך ניתן להתחבר לחוויית השיתוף בין הבוגר לצעיר, לשיתוף האחר בסודות, בכשלונות ואפילו בחוויות קשות.

ואמנם תיאורטיקנים הדגישו כי מעורבות בין דורית במשפחה עשויה להעשיר במיוחד את הילד ולתרום להתפתחותו (גלזר, 1995; Munk, 1984; Kornhaberr Woodward, 1981). אינטראקציה בין דורות כזו עשויה להעניק לילד חוסן, הדרכה והכוונה והכל מתוך אהבה ללא תנאי.

ניכר בשיר, שהסבא זמין לילד ובהישג יד לשוחח עמו על מצוקותיו. עיון בשיר זה מציג אפוא למידה ממנו מסיק הילד שניתן ואפשר לפנות לעזרה ושיחה על בעיות טורדניות ומציקות בבחינת : "צרה בלב איש - ישיחנה". נראה לי, שלמידה זו היא גם בעבור המבוגר המקריא את הספר לילד וגם בעבור הילד. הסב או המבוגר יכולים לארגן קריאה של הטקסט יחד עם הילד וברור שחשיבות טקסט כזה הוא בדיון שניתן לארגן אחרי קריאתו, שהוא פועל יוצא של קריאה משותפת זו.

מסתבר שדברי הסב עשויים לכוון את הילד להבנה עמוקה יותר של חייו ולהתמודדות נכונה עם קשייו. הטקסט מאפשר אפוא לילד לקבל הנחיה והבנה מהאחר, מהמבוגר על דברים, לקבל עידוד והפריה בונה משיחה בין דורית. יש לציין כי אפילו הערה של הסב כבדרך אגב עשויה להועיל במקרה זה. ולאפשר פיתוח של דיון בנושא, וכבר ציינתי (וולף, 1998, 2002) שהיכולת לעלות נושאים מביכים מעל פני השטח ולדון עמם היא דרך להגיע להבנת הילד ומצוקותיו. היכולת של הילד לשתף את הסב בנושא המעיק עליו, היא למידה שיש בו רווח גדול עבור הילד. והכל תלוי באופי בניית הקשרים בין השניים.

קליין (1991) מציינת כי תפקיד הסבים בחברה הישראלית (בהבדל למשל מארה"ב) הוא של "הסטוריונים משפחתיים", מספרי סיפורים, יועצים ומומחים בתחומים שונים, וכלשונה: הסבים הם "מקור לביטחון, אהבה ושמחה, ולעתים הם המפשרים בין ההורים לבין הילדים". (קליין, 1991, עמ' 49)

וכבר הדגשתי במאמרי (וולף, 2005) ששינוי ולמידה עשויים להתקבל דווקא במרחב ובאווירה מקבלת כזו, בעצמה רבה יותר, מאשר באוירה של למידה פורמלית. התנאים ללמידה חשובים לא פחות מתכני הלמידה. כך שלמידה בין דורית כזו, שבה הסב מנחה, מסייע לילד במצוקותיו, יש לה ערך רב לילד.

חשובה גם עצם ההבנה של המבוגר שיש לעודד דיון עם ילדים על אודות הקורה אותם. לעיתים שיח כזה מקל על הילד לקבל את המציאות, תשובות שמקבל ילד מגורם משמעותי בחייו מקלות עליו לקבל את הדברים כמות שהם, למרות שלעיתים מדובר במציאות קשה. ואמנם קריאה המציגה חויה רגשית כזו המעיקה על הילד, עשויה לסייע לילד להתחבר למכלול רגשותיו הוא. ל'אני' הפנימי שלו, להבנתו את עצמו, זו עשויה להקל עליו את קבלת מצבו.

סיכום

נמצא אפוא שחשיפה של קוראים צעירים לז'אנרים מסוגים שונים ומגוונים מעשירה ביותר את עולמם. יש לציין כי במהלך שיחה עם הקורא הצעיר על נושא טקסט מתגלים בדרך כלל משמעויות נוספות שהקורא קלט מהטקסט, מהן מודעות ומהן מודעות פחות בעבורו. אסוציאציות אלו עשויות לתת למנחה, למבוגר קו כדי לפתוח דיון ובכך לסייע לילד להיפתח לנושא. לפיכך, קריאה מגוונת של חומר, היא חיונית ביותר עבור ילדים, בין שירים בין סיפורים.

תגובות רגשיות של ילדים למקרא טקסט כלשהו עשויות לשמש כר נרחב לסוכני סוציאליזציה המנחים דיון. בעקבות הקריאה ניתן להבין את "המקום" שבו נמצאים הילדים. התגובות משקפות את תפיסות הילדים בבחינת "ראי החיים" שלהם. שיקוף הדעות והרגשות של ילדים בעקבות טקסט ספרותי מעלה לעיתים גם את רגשות הילדים כאלו שנראה היה להם שהם כביכול אסורים. עצם הלגיטימציה להעלתם ותגובת המנחה לקיומם של סוגי רגשות שונים, הן כבר נדבך חשוב בדרך לחוויה אמוציונלית מתקנת. דווקא באמצעות קריאה מגוונת, גם קריאה שנחשבת כנושא קשה לילדים נוצרת מקפצה התפתחותית, כי יש סיכוי שדרכו ילדים יבינו שרגשות שליליים אינם נחלתם שלהם בלבד.

ויסות רגשות אצל הילד הצעיר, ועצם יכולתו להתבונן באמצעות הטקסט כאילו במראה על חייו, יש לה ערך, היא מונעת מהילד להתגונן תדיר ולהסתיר את רגשותיו האמיתיים, או למנוע את הפתיחות הרגשית שהיא כה נחוצה להתפתחותו.

יש לציין שאין בקריאת יצירות אלו משום לימוד באופן של הטפה או תוכחה, הספר הוא כלי בידי המחנך, בידי הפדגוג, וניתן באמצעותו להעביר מסרים וערכים. אלו מועברים בדרך כלל באמצעות היצירות הספרותיות בדרך עקיפה, משעשעת ונעימה, החשיפה הבין דורית, למעגלי חיים של מכרים, קרובים ומשפחה על חוויותיהם מעשירה אפוא את הקורא ומוסיפה להתפתחותו ולצמיחתו.

מקורות

כהן, א. (1990). סיפור נפש - ביבליותרפיה הלכה למעשה, קרית ביאליק: אח.

כהן, א. (עורך) (1996). ספר הציטטות הגדול, תל-אביב: כנרת.

וולף, רות, (2002), חינוך להתנהגות ערכית בגיל צעיר: בעיות התפתחותיות ודרכי התמודדות. טללי אורות, י, שנתון מכללת אורות ישראל, 410-435.

וולף, רות, וולף, יובל, (2002). חינוך למוסריות בגיל הרך בתנאים של מציאות מורכבת: היבטים עיוניים, אמפיריים וישומיים, (פרק מספר) בתוך: י. עירם ונ. מסלובטי. על חינוך לערכים - הקשרים הוראותיים, (145-162), תל אביב: רמות.

פיאז'ה, ז'אן. (1989). הפסיכולוגיה של הילד, תל אביב: ספריית פועלים.

Erikson, E.H. (1950). Childhood and society. New York: W.W. Norton & Co..

Erikson, E.H. (1958). Youngh man Luther. New York: W.W. Norton & Co..

Klein, P. S. (1996). Early intervention: Cross cultural experiences with a mediational approach. N.Y.: Garland.

Piaget, J. (1932,1948). The Moral judgment of the Child. London, Kegan Paul.

1 כהן, א., (1996). ספר הציטטות הגדול, עמ' 392.