האתגרים הרבים והישגי העבר המשמעותיים של מערכת החינוך בישראל אינם יכולים לעמעם את הבעיות והכשלים שמצטרפים לכדי תחושה, מוצדקת לצערנו, של משבר גדול (דוברת, 2005). ישראל היא אחת המדינות המובילות בעולם בפערים לימודיים, פערים על בסיס רקע סוציו-אקונומי (ס"א), לאום (ערבים-יהודים), מוצא (ספרדים-אשכנזים), ותק בארץ (עולים-ותיקים) ומקום מגורים (יישובים מבוססים-יישובים עניים). פערים אלו בולטים הן בהישגים הלימודיים בשפות היסוד בבית-הספר היסודי ובחטיבת הביניים, הן בשיעורי ההתמדה והנשירה והן בהישגים בבחינות הבגרות (דוברת, 2005). ככל שעולה רמת הדרישות הלימודיות, החל מבית-הספר היסודי ועד כיתה י"ב, בולטת הצלחתן היחסית של קבוצות אוכלוסייה מובילות, בעיקר על בסיס ס"א, והפער בינן לבין הקבוצות האחרות גדל. הדבר נכון במיוחד ביחס לבחינות הבגרות והשגת תעודת-בגרות העומדת בדרישות הסף של האוניברסיטאות (דוברת, 2005). מחקרים רבים בעולם מצביעים על קיום קשר הדוק בין המיצב הכלכלי-חברתי של המשפחה לבין התפתחות האוריינות מן הגיל הרך (שפירא, 2001). על פי מחקר שנערך בארץ (Levin, Share, Shatil, 1996 אצל שפירא, 2001), ילדים הבאים ממשפחות עניות יותר נמצאים כבר בראשית כתה א' בעמדת זינוק נמוכה מחבריהם מבחינת כישורי האוריינות. במחקר שנערך בקרב ילדי גן בעיירות פיתוח (Aram & Levin (submitted) אצל שפירא, 2001) נמצא קשר ברור בין השכלת הורים, רמת תעסוקתם, מצבם הכלכלי, והימצאות אמצעים חינוכיים בבית - ספרים, חוברות עבודה, משחקי חשיבה ועוד - וכן קשרים בין כל אלו לבין הידע האורייני של הילדים בגן. במחקר שעדיין לא פורסם (Korat & Levin אצל שפירא, 2001), נמצא כי בכיתה ב' קיימים פערים בולטים בחיבור טקסטים כתובים ובכתיב בין ילדים מאוכלוסייה מבוססת ובלתי מבוססת. במחקר בתהליך ( לוין ורביד אצל שפירא, 2001) נמצאו פערים בין אוכלוסיות מבוססות לבלתי מבוססות בקרב ילדים מהגן ועד לכיתה ה' בהכרת המאפיינים של השפה הכתובה במישור של הלקסיקון, התחביר והמורפולוגיה.
בעקבות התחלת תהליכים של מדידה והערכה שיטתיות והגברת השקיפות של מערכת החינוך כמקובל בעולם, התבהרו בשנים האחרונות נתונים לגבי מצבה של מערכת החינוך. ניתוח הממצאים השונים (תוצאות ההישגים הבינלאומיים (PISA), תוצאות המיצ"ב (מדדי צמיחה והתייעלות בית ספריים) ונתונים לגבי המתגייסים לצה"ל) מלמד על הישגים נמוכים של התלמידים בישראל ועל ירידה מתמשכת בהישגים אלו. הישגים נמוכים של התלמידים בישראל בולטים במיומנויות היסוד: אוריינות שפה, אוריינות מתמטית ואוריינות מדעית (דוברת, 2005). באופן כללי הישגי התלמיד הישראלי נמוכים כמעט מכל מדינות ה-OECD (הארגון לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי, שבו 30 מדינות מהמפותחות בעולם) - בכל תחום ידע ובכל גיל שנבדקו. שיעור התלמידים המצטיינים נמוך ושיעור התלמידים החלשים גבוה - ישראל בולטת בשיעור נמוך של תלמידים מצטיינים בקריאה, במתמטיקה ובמדעים על-פי הגדרות ההצטיינות הבינלאומיות ובהשוואה למדינות ה-OECD. מאידך נמצא, ששיעור התלמידים החלשים הנו אחד השיעורים הגבוהים בעולם (דוברת, 2005). אוריינות קריאה מתייחסת ליכולתו של התלמיד לשלוף מידע מטקסט, לפרש אותו, להעריך את הכתוב בו ולהפעיל שיקול דעת (רפלקציה). מיומנויות אלה חיוניות בכל תהליך של למידה. בהתבסס על כמה סוגים של טקסטים נבנה סולם של אוריינות קריאה, שבו הממוצע של מדינות ה-OECD המשתתפות במחקר הוא 500, וסטיית התקן (ס"ת) 100. הממוצע של ישראל 452 (ס"ת 109), ודירוגה 30 מתוך 41 המדינות המשתתפות. פינלנד מדורגת במקום הראשון באוריינות הקריאה ופרו במקום האחרון (מברך, קרמרסקי ואגרסט, 2002). בישראל כשליש מהתלמידים (33%) הם ברמה 1 או למטה מכך (ממוצע ה-OECD הוא 18%, בפינלנד - המדינה המצטיינת ביותר - 7% ברמה 1 או למטה מכך ובפרו - המדינה הנכשלת ביותר - 80% ברמה זו). רק 4% מהתלמידים הם ברמה 5 (ממוצע ה-OECD הוא 10%, בפינלנד 18.5% ובפרו 0.1%) (מברך, קרמרסקי ואגרסט, 2002). בהתאם לתוצאות מבחני פיזה 2006 הממוצע של מדינות ה-OECD הוא 492, וסטיית התקן (ס"ת) 100. הממוצע של ישראל 439 (ס"ת 110), ודירוגה 40 מתוך 57 המדינות המשתתפות (ירידה של שני מקומות מול 2002) (מברך, קרמרסקי ואגרסט, 2007). שעור התלמידים בישראל הנמצאים מתחת לרמה 1 (תלמידים בנחיתות חמורה ביכולת להשתלב באופן מלא בחברה ובכלכלה) וברמה 1 (ידע מדעי מוגבל שאפשר ליישמו רק במצבים מוכרים מעטים) גבוה יחסית (כ-15% וכ-20%, בהתאמה) בהשוואה לממוצע מדינות OECD(כ-5% וכ-14%, בהתאמה). בישראל שעור זעום של תלמידים ברמות הבקיאות הגבוהות, רמות 5 ו-6 (כ-4.5% וכ-1%, בהתאמה) ואילו בממוצע במדינות ה- OECD שיעורם גבוה בהרבה (כ-8% וכ-1.5%, בהתאמה). שיעור גבוה ביותר נמצא במדינה המובילה בהישגים- פינלנד (כ-17% וכ-4%, בהתאמה) (מברך, קרמרסקי ואגרסט, 2007). ממצאים דומים נמצאו במבחן פירלס 2006 אשר בחן את הישגי תלמידי כיתה ד' באוריינות קריאה. הישגיי התלמידים הישראלים באוריינות קריאה הם מקום 31 מתוך 45 מדינות, בקריאה לשם התנסות ספרותית, מקום 30 מתוך 45 מדינות ובקריאה לשם רכישת מידע מקום 32 מתוך 45 מדינות (זוזובסקי ואולשטיין, 2007).
דו"ח ספקטור, כץ ויעקב, שהוזמן על-ידי משרד החינוך ממכון הנרייטה סאלד ופורסם ב 1990, בחן באמצעות שאלונים שהועברו בקרב מורות ומנהלים כיצד הם מעריכים את הישגי התלמידים שלהם, ובדק את עמדותיהם לגבי בחירת השיטה להוראת הקריאה ומידת יעילותה. בדו"ח מדווח על הבדלים משמעותיים בקצב רכישת הקריאה, לפי דיווחי המורים, בין לומדים בשיטות שונות, לרעת הלומדים בשיטות הנגזרות מגישת "השפה השלמה" (שפירא, 2001). את הסערה אשר קמה בארץ בנוגע לשיטות להוראת הקריאה יש לבחון בפרספקטיבה של ויכוח ציבורי דומה שהתרחש בארה"ב. ויכוח זה, שזכה לכינוי "מלחמת הקריאה" התנהל בין שני קטבים עיקריים. בקוטב אחד עמדה גישת ההוראה המסורתית אשר הדגישה את החשיבות של מיומנויות הפענוח המבוססות על הוראה ישירה של העיקרון האלפביתי, ועל תרגום פונטי של אותיות לצליליהן. גישה זו שכונתה בלשון העם "שיטת החדר", כונתה בדרך כלל בשם "הגישה הפונטית". הגישה הפונטית מדגישה את לימוד רכיבי המילה הנקראת: עיצור ותנועה וטוענת כי אלו הן הלבנים העיקריות מהן בנוי הכתב וכי יש צורך ללמד קריאה על בסיס הנחת מוצא זו תוך הערכה ומדידה אובייקטיבית של התוצאות לאור נורמות מקובלות בנוגע לקצב לימוד הקריאה(שפירא, 2001). מול גישה זו עמדה גישה אחרת שניתן לראותה כהמשך ישיר לשיטת החינוך וההוראה שפיתח הזרם הפרוגרסיבי בחינוך עוד בשנות השלושים של המאה הקודמת, אשר קיבלה את ביסוסה התיאורטי והאידיאולוגי בארה"ב בשנות ה 70-60, וכונתה באופן מסורתי ?Whole Language?, ובתרגומנו אנו "גישת השפה השלמה". הויכוח בין הגישה הפונטית המסורתית לגישת השפה השלמה הגיע לשיאו בעשור האחרון בארה"ב, לאחר הצטברות של עדויות בנוגע לכישלונות חמורים בהבנת הנקרא במדינות כגון מסצ'וסטס או קליפורניה, אשר מערכת החינוך שלהן אימצה ככלל את גישת השפה השלמה, והבנת הנקרא במדינות אלה התדרדרה לשפל חמור. מבחינת המצב בישראל ניתן לטעון כי אחוז לומדי הקריאה אשר לומדים לפי עקרונות השפה השלמה מגיע כמעט ל-60% מהתלמידים (שפירא, 2001).
מניתוח תוצאות הנתונים של מבחני פיזה השונים נמצא כי קריאה מגוונת ותכופה מביאה להישגים טובים יותר בקריאה, בין אם מדובר בדגש על קריאת טקסטים קצרים (עיתונים וקומיקס) ובין אם מדובר על קריאת טקסטים ארוכים (ספרי קריאה וספרי עיון), וכי ההבדל ביניהם אינו משמעותי (מברך, קרמרסקי ואגרסט, 2002, 2007). הקשר בין כמות הקריאה לבין הרחבת אוצר המלים, הבנת הנקרא, שטף מילולי וידע כללי - נמצא באופן עקבי במחקר(Cullinan, 2004) תלמידים הקוראים באופן חופשי הופכים לקוראים טובים יותר, מדורגים במקום גבוה בתוצאות מבחנים בכל מקצועות הלימוד והם בעלי ידע רחב יותר מאלה שאינם קוראים (Cullinan, 2004). ממצא חשוב נוסף מניתוח מבחני פיזה הוא שתלמידים ממיצב ס"א נמוך, אשר עוסקים בקריאה מגוונת ותכופה, מגיעים להישגים בקריאה טובים יותר בצורה משמעותית מתלמידים ממיצב ס"א גבוה, שאינם מעורבים בקריאה, ובממוצע הישגיהם דומים להישגיהם של אלה שבאים ממיצב ס"א גבוה ומעורבותם בקריאה היא בינונית. בכל מקרה, אם תלמיד עוסק בקריאה, הישגיו בקריאה גבוהים יותר מן הממוצע הבינלאומי - ללא קשר לרקע החברתי-כלכלי שלו. גם ההיפך נכון - אם תלמיד כמעט שאינו עוסק בקריאה, הישגיו נמוכים יותר מן הממוצע הבינלאומי - ללא תלות ברקע החברתי-כלכלי שלו. מכאן, שהרגלי/ דפוסי קריאה יכולים לשחק תפקיד משמעותי בצמצום הפער בהישגים בין תלמידים מרמות ס"א שונות (מברך, קרמרסקי ואגרסט, 2002, 2007).
ועדת החקירה של הקונגרס האמריקאי הוקמה על ידי הארגון הלאומי לבריאות הילד והתפתחות אנושית בארה"ב (NICHD). עדות מרכזית בוועדה נתן הד"ר ריד לאיון, יו"ר ארגון הבריאות הלאומי האמריקאי. בעדותו, הבהיר ד"ר לאיון כי קריאה הנה אכן פונקציה קשה לרכישה, אינה מופיעה באופן טבעי ומולד, וכי כ- 25% עד 30% מהילדים בגיל ביה"ס נתקלים בקושי ברכישת פונקציה זו. ד"ר לאיון מנה את הסיבות לקשיים ברכישת הקריאה; כשהמרכזיות ביניהן הן בעיות בהבנת העיקרון האלפביתי, בעיות פענוח ובעיות במודעות פונמית. בעיות נוספות בקריאה נובעות מידע סמנטי לקוי, מהיעדר הבנה תחבירית, הגיון ולוגיקה, וכן בעיות הנובעות מחוסר מוטיבציה לקרוא ובעיות הנובעות מהכשרה לקויה של מורים. ד"ר לאיון הצהיר כי אין דרך לעקוף את רכישת מיומנויות הפענוח, וכי בעיות הפענוח הנן המרכיב המרכזי של בעיות קריאה (Langenberg, 2000). לאור עדותו ועדויות נוספות פרסמה הוועדה מסקנות וכללים לרכישת מיומנויות קריאה, המלצות אלו סיימו את מלחמת הקריאה בארה"ב והתקבלו בישראל באופן מלא על ידי הועדה להוראת הקריאה וועדת דוברת. בין ההמלצות שאומצו: יש חשיבות עליונה באימון במודעות פונולוגית; כלומר, מניפולציה של פונמות במילים מדוברות הנה אפקטיבית ביותר בעת רכישת הקריאה. הוראה סיסטמתית של מיומנויות פענוח והעיקרון האלפביתי מביאה לשיפור משמעותי ביכולת הקריאה. לתלמידים המקבלים הוראה סיסטמתית של מיומנויות פענוח יש יכולת טובה ביותר בהבנת טקסטים. הוראה מוקדמת של מיומנויות פענוח טובה יותר מהוראה מאוחרת. הוראה ישירה של מיומנויות פענוח טובה לכל האוכלוסייה, אך טובה במיוחד לקוראים מתקשים, וקוראים המגיעים משכבות חלשות יותר באוכלוסייה. ניתן להנחיל בהצלחה מיומנויות פענוח כבר בגיל הגן. הוראת מיומנויות פענוח אינה מספיקה, אלא יש לוודא כי מיומנויות אלה אכן משמשות נכונה לקריאה וכתיבה (Langenberg, 2000).
הארגון לשיתוף פעולה בין לאומי כלכלי יערוך במהלך שנת 2009 מבחן פיזה עם דגש על אוריינות קריאה בשפת אם. תלמידי כיתה ח' עומדים כפסע לפני כניסתם לחטיבה העליונה או לתיכון והתחלת רכישת מקצוע לחיים, חינוך והשכלה הם סולם חיוני לצורך מימוש ההזדמנויות שהעולם המודרני מאפשר. בלעדיהם עלול אדם להיקלע לנחיתות חומרית וחברתית. חינוך והשכלה הם-הם הבסיס להשתלבות בחיים הכלכליים והפוליטיים של המדינה. שכן מי שאינו מעורב במערכת הכלכלית, אינו יכול להיות מעורב בהחלטות ולהשתתף בחיים הציבוריים במדינה דמוקרטית (דוברת, 2005). לאור מגוון שיטות הלימוד לרכישת שפה שהיו נהוגות בכיתה א' (השיטה הפונטית, השפה כמכלול), הקיצוצים המערכת החינוך, המצב הכלכלי אשר העמיק את הפערים בין העשירונים השונים באוכלוסייה והתחלפות הממשלות בישראל אשר גררו החלפת שרי חינוך והקפאת ההמלצות של הוועדות השונות לשיפור תוצאות ציוני הקריאה המדרדרים ממבחן למבחן (פיזה, פירלס, מיצ"ב) יש מקום לקרוא לכל הגורמים אשר מעורבים להתעורר ולפעול על מנת לשנות את התוצאות העגומות.
התוצאות הראשונות של המבחנים החדשים המתפרסמות היום בוואלה מצביעות על המשך המגמה, ועל ירידה נוספת בביצועים של הילדים שלנו.
עד מתי נאפשר להתדרדרות הזאת להמשך?
ביבליוגרפיה
דוברת, ש., אבו-סעד, א., אוטולנגי, ר., בוזגלו, מ., בר, א., גבתון, ד., גיסר, א., דנציגר, י., ונונו, ג., הר-נוי, ש., כהן, נ., לביא, ו., פירון, ש., צבר בן יהושוע, נ., קלינוב, ר., קרליץ, מ., רובינשטיין, א., שני, מ., ברנדס, ע., אבגנים, ח., וקראוס, מ. (2005). התוכנית הלאומית לחינוך. כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל. 1-296. הורד מהאינטרנט בתאריך 01.04.2008. http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Ntfe/HdochHsofi/
זוזובסקי, ר. ואולשטיין, ע. (2007). פירלס 2006. הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך. הורד מהאינטרנט בתאריך 01.04.2008. http://cms.education.gov.il/educationcms/units/rama/mivchanimbenleumiyim/tozaot_pirls2006.htm
מברך, ז., קרמרסקי, ב., ואגרסט, ב. (2002). פיזה 2002. הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך. הורד מהאינטרנט בתאריך 01.04.2008. http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/MivchaneiHameitzavKlali/DochotMeitzav1/
מברך, ז., קרמרסקי, ב., ואגרסט, ב. (2007). פיזה 2006. הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך. הורד מהאינטרנט בתאריך 01.04.2008. http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/MivchaneiHameitzavKlali/DochotMeitzav1/
שפירא, ר., ולדן, צ., לוין, א., לחמן, ש., פרוסט, ר., פרידמן, י., וקציר, ר. (2005). דו"ח הוועדה להוראת הקריאה. משרד החינוך. הורד מהאינטרנט בתאריך 01.04.2008. http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Owl/Hebrew/HoraotNehalim/Mediniyut/Kriaa/
Callinan, B., E. (2004). Independent Reading and School
Achivement. New York University: American Library Association.
Langenberg, D. N., (2000). Report of the National Reading
Panel: Teaching Children to Read.
Reading, S., & Van Deuren, D. (2007). Phonemic Awareness: When and How Much to Teach?. Reading Research and Instruction, 46(3), 267-285.
יעקב-איתי סמלסון מנכ"ל "בנתיב הרוח" (לשעבר ספירטואל)
מורה, מלווה ומטפל באמצעות שיטות אנרגטיות מיוחדות אותן פיתח לאחר לימודים ממיטב המורים בארץ ובעולם. יעקב, רואה עצמו כבר מזל שבכוחו לעזור לזולת באמצעות כישוריו, ניסיונו העשיר ויכולותיו ומקדיש את מלוא זמנו ומרצו להרחבת תחומי ההתפתחות האישית, בהעברת הידע הנצבר לכל חפץ הרוצה לצאת למסע קסום ומאתגר. יעקב, שימש כסמנכ"ל חברת היי-טק ובחר לחולל שינוי מהותי בחייו. בחזונו רואה שילוב של עולם הרוח עם הגישות הפסיכולוגיות ה"ארציות" במה שנקרא פסיכולוגיה טרנספרסונלית.
מורה, מלווה ומטפל באמצעות שיטות אנרגטיות מיוחדות אותן פיתח לאחר לימודים ממיטב המורים בארץ ובעולם. יעקב, רואה עצמו כבר מזל שבכוחו לעזור לזולת באמצעות כישוריו, ניסיונו העשיר ויכולותיו ומקדיש את מלוא זמנו ומרצו להרחבת תחומי ההתפתחות האישית, בהעברת הידע הנצבר לכל חפץ הרוצה לצאת למסע קסום ומאתגר. יעקב, שימש כסמנכ"ל חברת היי-טק ובחר לחולל שינוי מהותי בחייו. בחזונו רואה שילוב של עולם הרוח עם הגישות הפסיכולוגיות ה"ארציות" במה שנקרא פסיכולוגיה טרנספרסונלית.
