כיצד להעריך תלמיד בהוראה הפרטנית? 

נתחיל בסיפור מהחיים: יניב הוא תלמיד חלש במתמטיקה. נקבע לו  שיעור פרטני עם המורה יהודה. המורה הבהיר ליניב כי עליו יהיה להיבחן במסגרת השיעורים הפרטניים, בנוסף לבחינות בכיתה, וכי הציון שיקבל ישתקלל עם ציוני המבחנים הכיתתיים. אצל יניב נוצר מתח גבוה וחרדת הבחינות, שבלאו הכי הייתה קיימת אצלו תמיד, האפילה על יכולתו למצות את יכולתו. השיעורים הפרטניים, במקום שיהוו "חבל הצלה" עבור יניב, הם הפכו, בדמיונו, ל"חבל תלייה".

זהו תסריט אפשרי, המציג את הבעייתיות בהערכת תלמידים בשיעורים הפרטניים.

ברם, כדי להציע פתרונות לבעיה זו, יש תחילה לעמוד על הבעייתיות של עצם ההערכה הנהוגה במרבית מערכות החינוך בעולם וגם בישראל.

מרבית ההערכה הלימודית מתייחסת לתכנים נושאיים המוקנים בשיעורים, כשההנחה הבסיסית המנחה פעולה זו היא כי התלמיד "סופג" באופן זה או אחר את הנמסר לו, בעיקר ע"י המורה וספרי הלימוד, וכי הוא מסוגל לעבד במוחו את המידע הזה באופן שניתן יהיה למדדו. ככל שיכולתו הבסיסית של התלמיד גבוהה יותר ברכישה מהירה של הנלמד או בהבנה מעמיקה שלו, כך ייטב לו כמוערך.

עם זאת, חוקרי חינוך רבים כיום סבורים כי המידע העיקרי שסופג התלמיד בבית הספר ובשיעורים אינו מהסוג שמודדים המבחנים הניתנים בכיתה (למשל, לגבי הצקות בבית הספר:  Hunt, Peters &Rapee, 2012; לגבי אפליית תלמידים על בסיס אתני: Kwok et al, 2011; לגבי חברויות אצל ילדים ותוצאותיהן:  Smith & Rose, 2011). הוא לומד הרבה על יחסים חברתיים – יתרונותיהם ומכשלותיהם, הוא לומד על המורים וממה מושפע יחסם אליו, הוא לומד מה מעסיק את המורה וחבריו התלמידים, הוא לומד על פרטים פיקנטיים הקשורים לחומר הנלמד, לאו דווקא על מה שתקף לבחינה (למשל, כאשר המורה מספר סיפור אישי). בשנים הללו מתגבש ה"אני" שלו ומתעצב ה"אני העליון"; הוא בוחר לעצמו דוגמאות לחיקוי, חברים ומבוגרים. הוא בעיקר לומד הרבה על עצמו ועל מקומו בחברה הסובבת ובעולם. למידה זו רלוונטית לחייו כבוגר לא פחות מהחומר הלימודי שהוא נבחן עליו, אך אין לה ביטוי מסודר בהערכה שהוא מקבל במסגרת בית הספר.

האם במסגרת השיעורים הפרטניים עשויה להתבצע הערכה שהיא מעבר ללימודית? אני סבור בהחלט שכן. למעשה, זוהי המסגרת המתאימה ביותר לכך, שכן כל מורה יכול לקבוע עבור כל תלמיד מטרות אישיות, ולכלול בהן כאלה שאינן אקדמיות בלבד. בהתאם לכך, צורת המדידה ותוצאותיה ישקפו את התקדמותו של התלמיד במימוש אותן מטרות.

אציע להלן מתווה למדידה, שאינו מחייב כמובן איש, אך עשוי להצביע על המגמה אליה אני מתכוון.

דרכי פעולה:

• לכל תלמיד/ה יקבע המורה, לאחר היכרות של כשבועיים, מטרות לימודיות וחינוכיות המתאימות למצבו/ה. למשל: לתלמיד א' יש קשב מוגבל, והוא מאבד עניין במהירות. המטרה לגבי מצב זה: להגיע למצב שבו א' יוכל לפעול ללא הפסקות לפחות מחצית השעה. מימוש מטרה זו מחייב את המורה לא פחות מאשר את התלמיד, שכן עליו להבין מהיכן נובע חוסר העניין של א' ולתת לכך פתרון. לתלמידה מ' יש בעיה חברתית קשה עם בנות גילה. היא מזלזלת בהן ומשדרת עליונות עליהן. המטרה החינוכית לגביה בנושא זה יכולה להיות הרחבה של המעגל החברתי עמם למ' יש שיח. התלמיד ב' מתנהג בצורה קיצונית, ונראה כי הוא רואה את העולם רק בשחור-ולבן. כל מי שאיננו מחובר אליו, נתפס אצלו כאויב. על המורה לקבוע מטרה חינוכית לאפשר לב' להבין שיש גוונים רבים בין שני הקטבים הללו, ולסגלו לנהוג בהתאם.
• ישנן מטרות קבועות התקפות לגבי הכלל. למשל: התקדמות בנושאי הלימוד עצמם (כל תלמיד מהמקום שבו הוא התחיל את הלמידה בשיעורים הפרטניים), הופעה מסודרת לשיעורים, מוטיבציה ללמידה, התנהגות כלפי חברי הקבוצה הפרטנית וכד'.
• על המורה לקיים שיחה אישית עם כל תלמיד בשעות הפרטניות, כדי שהתלמיד יכיר את המטרות הלימודיות שגיבש המורה עבורו, ויוכל להשיג את השגותיו לגביהן. על המורה להקשיב להשגות במידה שהן נאמרות, ולקחתן בחשבון. התיאום עם המורה יבהיר לתלמיד מה מצופה ממנו, והידיעה עצמה עשויה להיות מנוף להתקדמות ולהצלחה במימוש המטרות האישיות.
• לקראת סיומו של כל פרק במהלך השנה (רבע, שליש או מחצית) יקיים המורה שיחה של כמה דקות עם כל תלמיד לסיכום מימושן של המטרות שנקבעו עמו. חשוב שהתלמיד יבין היכן הוא עומד, נכון לאותה עת, במימושה של כל מטרה.
• חשוב כי מימושן של המטרות כולן (כולל המטלות הלימודיות) לא יבוא לידי ביטוי במספרים, אלא אך ורק במשפטים. רצוי כי המשפטים יכילו הן סיכום ההתקדמות והן הצעות לעתיד.
• בסיום השנה יצורף לתעודה הכיתתית דף נפרד, שבו תכתב ההערכה לביצועי התלמיד במישורים הלימודיים והחינוכיים בשעות הפרטניות.

ברור כי נדרשת מהמורה רמה גבוהה של תשומת-לב לכל תלמיד, כאשר נקבעו לכל אחד מהם מטרות שאינן אחידות. עם זאת, כאשר המורה מסכם את ביצועי הקבוצה בסוף היום, הוא יוכל להעריך (גם אם לא רשם במהלך השיעור עצמו), כיצד עמד כל תלמיד במטרות שנקבעו לו בשיעור הספציפי. בהצלחה.

מקורות:

Hunt, C., Peters, L. &Rapee, R. M. (2012), "Development of a measure of the experience of being bullied in youth", Psychological Assessment, Vol 24(1), Mar 2012, 156-165.

Kwok, J., Atencio, J., Ullah, J., Crupi, R., Chen, D. Roth, A. R., Chaplin, W. &Brondolo, E. (2011), "The Perceived Ethnic Discrimination Questionnaire—Community Version: Validation in a multiethnic Asian sample", Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, Vol 17(3), Jul 2011, 271-282.

Smith RL, Rose AJ. (2011), "The 'cost of caring' in youths' friendships: considering associations among social perspective taking, co-rumination, and empathetic distressDevelopmental Psychology, 2011 Nov;47(6):1792-803.