כיצד ניתן להתגבר על קושי בהנעת התלמידים להשתתף בשיעורים הפרטניים? 

בעלי ניסיון-חיים נוהגים לומר ש"כל תכנית היא בסיס לשינויים", ואכן – במרבית התכניות החדשות השונות הנכנסות לבתי הספר יימצא פער בין התכנון המוקדם לבעיות שמציבה ההפעלה בשטח.

כך גם בהפעלת השיעורים הפרטניים. ישבה ההנהלה, ישבו הרכזים ודנו בכובד ראש מהו התמהיל הנכון להפעלת שיעורים אלה, וכאשר התכנית יוצאת לשטח – נוצרת בעיה זו או אחרת שלא נחזתה ושיש לקחתה מעתה בחשבון.

אתייחס במאמר זה לבעיה ההנעתית, ובמכוון אציין שהיא לא נחלתו של התלמיד בלבד. ברוב האינטראקציות בין אנשים, כל מהלך של אחד קשור בדרך זו או אחרת למהלך או להווייה של האחר. ולעניינינו – תלמיד שאינו מגיע  לשיעורים הפרטניים, למרות ששובץ אליהם, משדר שאינו מונע ללמוד בהם. מהו חלקו של המורה בכך?

לתלמיד ישנן התנהגויות שאפשר להסבירן בגילו ובשלב ההתפתחותי בו הוא נמצא. למשל, חלק ממעשיו הלא-נורמטיביים (ורוב הילדים בגילאי ההתבגרות שותפים למעשים כאלה) נועדו לשתי מטרות עיקריות: להצטרף ל"עדר" החברתי של בני מינו, ושבו הוא רואה את הקבוצה החברתית שלו, ולהרשים את בני המין האחר.

אלא שלנושא ההשתתפות בשיעורים בכלל ובשיעורים הפרטניים בפרט נכנס גורם נוסף: הבחינה העצמית שלו. כל מתבגר נמצא בשלב זה או אחר על סולם המודעות-העצמית, בחיפוש הקדחתני שלו אחרי התשובות לשאלות – מי אני באמת? מה אני רוצה להיות?

התלמיד שמעדיף לא להשתתף בשיעורים ("להבריז" בשפת הנוער) יכול לעשות זאת מכמה טעמים, ובעיקר שניים: לשדר לחבריו קונפורמיות לערכי הנעורים ("קוליות") – שהוא מניע עדרי-פאסיבי, שהרי קונפורמיות לערכי הממסד נחשב בעיני הנוער ליבשושיות ממסדית ("חנוניות" בשפתם) ובשל אי-אמון בעצמו או שהוא שקוע בבעיותיו האישיות (לרוב כאשר הוא אינו שייך ל"עדר"), שהוא מניע נסגני.

מצטרפים לבעיות אלה שיקולים פרגמאטיים של נוחות. אם השיעור הפרטני מיועד לסוף-יום, הרי לתלמיד צריך להיות רצון עז להשתתף בו, ולא "לחתוך" הביתה עם חבריו לכיתה, שאינם רשומים לשעות הפרטניות. אם השיעור נערך באמצע יום, הרי הוא גורע את התלמיד החברתי מההוויה הכיתתית (לאלה שהיא מהווה מקור להנאה, לבידור או למעשי קונדס), ומחייב אותו בהשלמות מעיקות לחומר שהפסיד (אלא אם כן חומר זה מועבר לו בשיעור הפרטני).

והיכן המורים בכל התשבץ הזה?

מורים תורמים למצב הזה בשתי דרכים: א- כאשר הם מגלים יחס סלחני ואף יחס מקבל לתלמידים הנעדרים משיעוריהם, המשדר השלמה בפועל עם התנהגותם או של מניעיהם;  ב- כאשר הם נוהגים בשיעורים הפרטניים באופן שאינו מיטבי, והופכים את השיעורים הללו למשעממים או לבלתי מועילים לתלמידיהם.

הטיפול בבעיה זו יכול להתבצע בשלוש דרכים עיקריות:

v    הדרך המחייבת– שתמציתה: התלמיד משובץ לשיעורים אלה כחלק מלימודיו בביה"ס, וכתלמיד עליו לקבל על עצמו את ההשתתפות בהם ויהי מה. היעדרות מהם תטופל משמעתית כאילו נעדר משיעורים כיתתיים, על כל המשתמע מכך.

v    הדרך ההסתגלותית– בבסיסה עומדת הנחה שכל תכנית חדשה מצריכה פרק זמן ארוך של הטמעה, ולכן אין לחייב את התלמידים שאינם רוצים בשיעורים אלה, אלא לשבץ תלמידים אחרים. כאשר ההוראה הפרטנית תהיה מוטמעת כחלק אינטגראלי משגרת חיי ביה"ס, יש לשער כי כל התלמידים, כולל אלה שסירבו בתחילה, יראו את החיובי שבהם וירצו להשתתף.

v    הדרך המניעה– לוקחת כנתון שתלמידים מסוימים אינם חפצים כעת ללמוד בשיעורים הפרטניים, ולכן יש לגרוע אותם ולקבל אחרים שרוצים בהם. ההנחה היא שכאשר התוצאות הלימודיות והחברתיות החיוביות יגיעו לאוזניהם של המתנגדים הנוכחיים באמצעות חבריהם ובאמצעות פרסומים שונים של ביה"ס, הם יעמדו על זכותם לקבל שיעורים אלה למרות שסירבו בתחילה.

כדי להבין את התהליך ההנעתי שעשוי לעבור התלמיד בסיטואציה זו, יש להפריד בין הנעה חיצונית, הנובעת מציפיות הסביבה המיידית מהפרט והלחצים המופעלים עליו (ישנם מאפיינים נוספים להנעה זו, שאינם קשורים ישירות למצבם של המתבגרים שהם נשואי המאמר, ולכן לא אביאם להלן), גם בהקשר לעתידו, לבין הנעה פנימית, הנובעת מסקרנותו ורצונו להתפתח מבחינה אישית.

המתבגר ה"עדרי" מוכוון הנעה חיצונית באופן כמעט מוחלט. עם זאת, כאשר עולה תחושת ה"מסוגלות העצמית" שלו (לפי מינוחו של אלברט בנדורה (self efficacy - , כלומר הכרתו ביכולותיו האישיות ורצונו להביאן לידי ביטוי, הוא יהפוך בהדרגה למכוון הנעה פנימית.

המורה יוכל לסייע לתהליך זה באמצעות הפיכת השיעורים הפרטניים למסייעים ממשיים עבור התלמיד, ולכאלה שבהם התלמיד מוצא גם אוזן קשבת ואף נושאי עניין שמספק המורה או הפעלות שהן לטעמו, ולא רק מתוך התחום המקצועי הספציפי. מורים מסוג זה מכונים בספרות העדכנית "נווטים רב-תרבותיים" ("Multicultural Navigators"), כיוון שהם עונים על מגוון צרכים אישיים ותרבותיים, ואינם מתרכזים רק במילוי החובות הלימודיות של תלמידיהם. במחקרים שונים (למשל, אצל- Pearson, 2009) הוכחה יעילותה הרבה של גישה זו לשיפור מסוגלותם העצמית של התלמידים והישגיהם הלימודיים.

אמצעי נוסף שקונה לעצמו אחיזה בחינוך בארה"ב ובעולם מכונה "פדגוגיה של הניסיון האישי"            ("Personal Experience Pedagogy") ראה מאמרה של Watkins, 2008  בעניין. ישנם מאמרים קודמים, המטפלים בגישה האישית להוראה ותוצריה. כלי זה הוא מצוי בעיקר במוחו של המורה, וממנו הוא עובר לסיטואציה הכיתתית, בעיקר בקבוצות הקטנות. משמעות הכלי הוא מתן הכשר, ואף עידוד של הבעת חוויות אישיות בתחומים שונים, מבלי שאלה יאפילו על מטרתו העיקרית של השיעור. המורה יספר על חוויותיו בהקשר לחומר הנלמד, ויהיה סובלני וסבלני כלפי תלמידים הרוצים להשמיע את חוויותיהם-שלהם.

המגעים בין המורה לתלמידיו/ה הופכים להיות אישיים ופתוחים יותר. ישנה כמובן סכנה אתית, שהפתיחות תגלוש לערעור סמכותו של המורה ותחשוף אותו ליחסים שוויוניים-לכאורה עם תלמידיו. עם זאת, במינון מתאים, עשויה פתיחות זו למשוך תלמידים והניע אותם להתמיד בלמידה.

השעה המאוחרת של השיעורים הפרטניים, במידה שהמורה ישתמש באחת הטכניקות הללו, לא תהווה מרכיב מרכזי בהנעתם של תלמידיו ללמוד אצלו. כך גם לגבי הפסד החומר בכיתה.

מקורות:

Bandura, A. (1997).  Self-Efficacy: The Exercise of Control, New York : W.H. Freeman.

Pearson, B. (2009). Multicultural Navigators and College-Bound High School Students’ Academic Achievement, Self-Efficacy for Learning, and Perceived Task-Value,     Ph.D. Thesis, Virginia: George Mason University.

Watkins, S. L. R. (2008). Personal Experience Pedagogy: Renewing the purpose, reviving          the passion, Ph.D. Thesis, TENN: Middle Tennessee State University.