בית הספר כארגון: חשיבותן של הגדרת יעדים והערכתם כחלק ממודל מנטלי בתהליכי הוראה-למידה 

תהליכי הוראה-למידה ככל תהליך הנרקם להשגת מטרה ספציפית מצריכים הגדרת יעדים והערכתם. התפתחות הטכנולוגיה בהעצמתה את הנגישות ללקיטת אינפורמציה ולפתיחות תקשורתית, החלפת ידע ישן בחדש והסטאטוס בו נמצא הלומד כאינדיבידואל מהווים בעשורים האחרונים גורמים בעלי השפעה מכרעת על דרישות וצרכים חינוכיים בתהליכי הוראה-למידה. תהליכים גלובליים אלו הובילו לבחינה מחדש ולרה-קונסטרוקציה של אסטרטגיות הוראה-למידה המדגישים את צרכיו/ה האינדיבידואליים של התלמיד/ה תוך התאמה ביניהם לבין יעדי בית הספר; שימת דגש על פיתוח דרכי חשיבה, למידה ויצירתיות בהתייחסות להקניית ידע, הדגשת תפקיד המורה כמנחה, יצירת אווירה לימודית חווייתית ופיתוח כלי הערכה לתהליכי הלימוד. כל אלו נועדו להעניק לתלמיד/ה את הכלים להיות "לומד/ת" טוב/ה יותר, או במילים אחרות, את היכולת ללמוד באופן אפקטיבי יותר באמצעות פיתוח כישורים לחשיבה אקטיבית, ביקורתית ושיפוטית ולמעורבות חברתית ואינטלקטואלית.

בספרות המחקרית, יעדי הוראה-למידה מפולגים לשלושה היבטים עיקריים: יעדים קוגנטיביים- פיתוח הבנה, תובנה ומודעות. קבוצה זו כוללת את היכולות ואת הכישורים לנתח סיטואציה ספציפית ולהעריך אותה, לערוך בה סינתזה אינפורמטיבית, ולהחיל או ליישם ידע והבנה תפיסתית; יעדים פסיכו-מוטוריים- פיתוח כישורים פיסיים. קבוצה זו כוללת את הפעילויות המשקפות יכולת מוטורית גסה ויכולת מוטורית עדינה; ויעדים רגשיים- יחסים, הערכות ועמדות. קבוצה זו כוללת ביצועם של כישורים של תגובה, הערכה, מודעות, ארגון ואפיון בסיטואציה נתונה. מחקרים קוגנטיביים מצאו כי ביצועי אנשים אפקטיביים יותר במערכות מורכבות בזמן שניצב בפניהם "מודל רגשי" (Mental Model) של המערכת, היינו, כשחשופה בפניהם תמונה הוליסטית המאופיינת על כל חלקיה, מטרת כל חלק וביצועו פועלים יחד ומשפיעים זה על זה. מודל זה מאפשר גמישות כמו גם היערכות לקראת סיטואציות בלתי צפויות (Gentner and Stevens, 1983). הגדרת יעדים בתהליכי הוראה-למידה מצריכה פיתוח יכולת שכלית של הלומדים לבניית מודלים מנטליים במערכת, בהתייחסות לכך שעל תהליך הלמידה להיות מובן וממוקד באופן המאפשר הן לתלמידים והן למורים להבינו וליישמו בדרך אפקטיבית.

לפי Airasian and Walsh (1997) הגישה הקונסטרוקטיבית מבוססת על ההנחה כי לומדים יוצרים וממזגים ידע מתוך אמונות ואינטראקציות שהם חווים וכן מתוך סיטואציות ורעיונות חדשים. בתהליך הלמידה, הבנה נמצאת כתהליך מתמשך של בניה אקטיבית העשויה להתרחש בקונטקסט הבין-אישי ובקונטקסט החברתי באמצעות ניסוח משמעות, אנליזה הדדית, ניגוד והסקת מסקנות (Perkins, 1992). פעולת ההערכה של מקורות ידע דינאמיים כחלק מתהליך הלמידה מצריכה מהלומדים לגלות יכולת הכוונה עצמית ולהבין את התהליך עצמו כמנגנון קונסטרוקטיבי של אינפורמציה דינאמית. הערכה לפי הקשר נדרשת לאומדן יכולות הלומד/ת וכישוריו/ה בהתייחסות למשתנים כגון רמת חשיבה מטה-קוגנטיבית, רמת המוטיבציה והיכולת לעבוד בצוות/בקבוצה. מכאן, פעולת ההערכה מהווה חלק אינטגרלי מתהליך הלמידה ומיושמת בהיבט הדידקטי באמצעות הצבת יעדים ואסטרטגיות הניתנים לאומדן.

שדה פיתוחם של סגנונות ואסטרטגיות בתהליך ההערכה בתחום החינוך בהתייחסות למטרות לימודיות, הישגים ושיפורם הולך ומתרחב בשנים האחרונות. ממצאי מחקרים גילו כי ביצוע הערכה אפקטיבית בתהליכי הוראה-למידה הכולל מעורבות אקטיבית של הלומדים עצמם, תורם לשיפור תהליך הלמידה.Wiggins (1998) מדגישה כי השתתפותם של הלומדים בתהליך מאפשרת להם להכיר את היעדים המקצועיים כמו גם את היעדים הספציפיים ובהתאם לכך, מסייעת להם לבחון הישגיהם ולהציב יעדים לימודיים נוספים. תהליך הערכה זה משלב אלמנטים חיוניים, כגון: הבהרת היעדים והשלכותיהם על תהליכי הלמידה; שיתוף הלומדים ביעדי הלמידה ובתוכנית הלימודית; הענקת סיוע ללומדים לבטא דעותיהם, רעיונותיהם והבנתם באמצעות הצבת שאלות מנחות ויצירת דיון; יצירת אווירה טבעית ומרחב עצמאי ללומדים; הקניית כלים לפיתוח יכולת הערכה עצמית וליישומה; והענקת משוב ללומדים הן בעל פה והן בכתב המבוסס על יעדי הלמידה. הגדרת יעדי למידה ובהתייחסות לזמן מוקצה, מצריכה הערכתן של הרמה הקוגנטיבית והרמה הפסיכו-מוטורית של הלומדים, וכן הערכתה של המתודה עצמה והשלכותיה על תהליך ההוראה-למידה.

לסיום, מאמר זה דן בקצרה במרכזיות חשיבותם של הבניית יעדים חינוכיים ועיצובם, תוך בחינת היכולות הקוגנטיביות והפסיכו-מוטוריות של התלמידים בד בבד עם הדגשת פיתוח כישוריהם. בדיון המתייחס להערכת יעדי הוראה-למידה, מודגשת בספרות המחקרית חיוניותה של הערכה עצמית. הערכה עצמית זו של הלומדים תורמת לניווט אינדיבידואלי במרחב הלמידה, מובילה לייצור אינפורמציה לגבי יכולות ביצוע נוכחיות, להצבת יעדים חדשים ולשיפורן של רמות הביצוע וכן, מדגישה את אספקט ההנחיה המיוחס לתפקיד המורה.

Resources

Krathwohl, D., Bloom, B., and Masia, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook II: Affective domain. New York: David McKay.

Wolf, D. P. (1993). Assessment as an Episode of Learning. In R. E. Bennet and W. C. Ward, (Eds.). Construction versus Choice in Cognitive Measurement. NJ: Erlbaum.

References

Airasian, P., and Walsh, M. E. (1997). Constructivist Cautions. Phi Delta Kappan, 78(6).

Gentner, D., and Stevens, A.L. (1983). Mental Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Perkins, D. N. (1992). Smart Schools: From Training Memories to Educating Minds. New York: The Free Press.

Wiggins, G. P. (1998). Educative Assessment: Designing Assessments to Inform and Improve Students Performance. San Francisco: Jossey-Bass Inc.