מאת ד"ר אלחנן בר-לב
ככל שינוי מערכתי במערכת חינוך לאומית, רפורמת "אופק חדש" נזקקת לזמן כדי להיטמע באופן הולם. אלא שכבר עתה ניתן להעריך כי אחת המעלות של רפורמה זו היא הכללת שעות פרטניות במערכת השעות של כל מורה בתכנית. פתח מסוים להכללתה של השעה הפרטנית גם בתכנית החינוך העל-יסודי נפתח לאחרונה. עם זאת, בפורומים של אנשי חינוך מוטחת ביקורת על יישום חלק זה או אחר של השעות הפרטניות. נשאלת השאלה - האם זהו משאב שיש לנצלו או נטל על המורים שכדאי להוריד מגבם?
במערכות חינוך בעולם שעברו שינוי יסודי, ישנם אלמנטים הקרויים "מטי-כף", שהכללתם בתכנית השינוי משפרת את מערכת החינוך באופן משמעותי. אחד האלמנטים הללו (אם כי לא כאלמנט בודד), לטעמי, הוא הפעלת השעות הפרטניות בבתי הספר. הנני מקווה כי מאמר זה יצליח להוכיח טיעון זה.
את העיסוק בנושא השעות הפרטניות אחלק לשניים: א- שיקולים בתכנון השעות הפרטניות, שבלעדיהם עלולה העבודה עם התלמידים להיות לא מסודרת ושקולה, ולהניב פירות אחרים ממה שתכנן הצוות החינוכי; ב- דיון דידקטי באופי העבודה עם תלמידים בודדים ובקבוצה קטנה, השונה מהותית מהעבודה עם כיתה שלמה.
מאמר זה דן בחלק הראשון, והשני, הדידקטי במהותו, ראוי למאמר נפרד.
את השיקולים שיש לפעול על פיהם בתכנון ובביצוע השעה הפרטנית ניתן לחלק לשלושה:
א- שיקולים פדגוגיים; ב- שיקולים פדגוגיים וארגוניים באופן משולב; ג- שיקולים בעלי אופי ארגוני בלבד.
שיקולים פדגוגיים בתכנון השעות הפרטניות:
1. עד כמה יש ללמד חומר חדש לעומת תרגולו של חומר שנלמד בכתה?
2. האם מומלצת תכנית העשרה בקבוצת הלמידה הפרטנית, שהיא נפרדת מתוכנית הלימודים של הכיתה?
3. עד כמה יש לאפשר בחירה חופשית של תכנים ע"י התלמידים בשעות הפרטניות?
4. מטרות השעה הפרטנית - למידה לעומת מתן פתרונות רגשיים לתלמידים.
5. האם יש לאפשר הערכת הישגים חלופית בקבוצת הלימוד הפרטנית?
6. כיצד יש להעריך ולמשב פעילות עם תלמידים בתחום הרגשי?
שיקולים פדגוגיים וארגוניים משולבים:
7. מי תלמד את השעה הפרטנית? האם רק המורה הקבועה, או עדיף במקרים מסוימים שמורה שאינה מלמדת את הכתה תלמד חלק מתלמידיה בשעותיו הפרטניות?
8. את מי יש ללמד? האם יש להתמקד רק בחלשים? האם רק במצטיינים? האם בכל התלמידים? האם ניתן ללמד תלמידים משכבות גיל שונות ולהשיג תוצאות טובות?
9. כמה תלמידים יש ללמד בשעה הפרטנית? מתי יש להתמקד בתלמיד בודד, ומתי - בקבוצה של עד חמישה תלמידים?
10. עד כמה חשוב להפריד בין קבוצות של תת-משיגים? האם ניתן ללמד ביעילות תלמידים תת-משיגים שיכולתם הבסיסית חלשה עם תלמידים המתפקדים כתת-משיגים, אך יכולתם גבוהה, והם חסרי מוטיבציה או עושי "דווקא"?
11. כיצד צריך להתנהל הקשר שבין גורמי החינוך הבאים במגע עם התלמיד? מה על מורה מקצועית שנחשפת למידע רגיש שמוסר לה תלמיד לעשות? האם וכיצד להעביר את המידע לגורמים נוספים, מבלי לערער את אמונו של התלמיד בה?
שיקולים ארגוניים:
12. מתי עדיף ללמד - במהלך היום, תוך הוצאת תלמידים משיעורים, או בשעות מרוכזות בסופו?
13. היכן עדיף ללמד - בכתה נפרדת או בכיתת האם?
14. עד כמה יש לשתף את ההורים בתכנון השעות הפרטניות?
15. האם כלפי מורות בהריון צריכים להיות שיקולים ייחודיים? עד כמה יש לקחת בחשבון בהקצאת תלמידים למורות אלה את העובדה שהן תעדרנה לפתע לחודשים מבית הספר?
16. כיצד על המנהל לעקוב אחרי ביצוע השעות הפרטניות? עד כמה הדוק עדיף שיהיה המעקב?
ועתה אפרט כל שיקול לגופו.
עד כמה יש ללמד חומר חדש לעומת תרגולו של חומר שנלמד בכתה?
א) סוגיות פדגוגיות:
1. עד כמה יש ללמד חומר חדש לעומת תרגולו של חומר שנלמד בכתה?
שאלה זו קשורה קשר הדוק למקצוע הספציפי ולמצבם של התלמידים, ובמידה מסוימת לשעה שבה מועברת השעה הפרטנית. ישנם מקצועות שכל שעת חיסור של למידה בהם עלולה להביא לניתוק-מגע של הלומד מהנלמד בכיתה, במיוחד אם הוא מוגדר כתת-משיג באותם מקצועות. מקצועות אלה מבוססים על למידה שלבית, כגון מתמטיקה ומדעים,שבהם קשה להתקדם בהם לשלב הבא מבלי שיילמד השלב הקודם. במקצועות אלה חשובה רציפות למידה, ולפיכך - אם התלמיד הפסיד חומר (מסיבות כלשהן), חשוב להשאיר אותו בתמונה, ולכן - ללמד בשעות הפרטניות חומר חדש.
במקצועות רבי-מלל, בהם חשובה יכולתו של הלומד להתמודד עם טקסטים שונים, ההוראה הפרטנית עשויה ללבוש צורה של תרגול, אלא אם כן התלמיד הפסיד שיעורים רבים בכיתה, וזקוק "לחזור לעניינים" באותם מקצועות.
לגבי התלמידים - במקרים בהם תלמיד שהה זמן רב מחוץ לכיתה (הן בשל מחלה או בשל סיבות אחרות), ישנו ערך רב יותר להשלמת תכנים ע"י הוראת החומר, לעומת תלמידים הזקוקים לתרגול החומר שנלמד בכיתה.
אם השעה הפרטנית נערכת בסוף היום, צפוי קושי בהוראתו של חומר חדש, בשל קושי בקשב וריכוז של מרבית התלמידים, לעומת שעה בתחילת היום או באמצעו.
חשוב שהמורה בשעה הפרטנית יהיה מתואם עם מורה המקצוע לגבי התנהלות הלמידה בכיתה, ויתאים זאת בשעות הפרטניות. אחת הבעיות הנובעות ממצב שכזה היא שיטת הוראה שונה בין שני המורים (למשל, שיטת השאלות היזומות לעומת הכתבת החומר ובדיקת הבנתו), העלולה לבלבל תלמידים שהתרגלו לשיטת ההוראה הנוהגת בכיתתם. מעבר לכך, למידה אינטנסיבית כמו זו שמתרחשת לרוב בשעה הפרטנית, עשויה להשיג תפוקות משמעותיות יותר מאשר בשעות כיתתיות, וגם זאת יש להביא בחשבון.
2. האם מומלצת תכנית העשרה בקבוצת הלמידה הפרטנית, שהיא נפרדת מתוכנית הלימודים של הכיתה?
מאחר שמדובר לעיתים קרובות בשעות של סוף היום ,שבהן הקשב והריכוז של התלמידים עלולים להיות נמוכים, נוקטים בפועל מורים רבים בשיעורים מעשירים, שאינם מחוברים בהכרח לתוכנית הלימודים בכיתה. בשיעורים כאלו ניתנת לתלמידים אפשרות לחוות נושאים ותהליכים שאינם מועברים בכיתה. מאידך, האם ניתן להסתמך על שעות אלה לקידום התלמידים, במיוחד את אלה שרמתם במקצוע הנתון רחוקה מרמת הכיתה? מענה לכך חייב להיות מושכל, ולהתחשב במטרות השעה הפרטנית עבור כל ילד. יתכנו מקרים, שבהם פתיחות כלפי מבוגר תסייע לילד המתקשה להתאמץ יותר בכיתה.
3. עד כמה יש לאפשר בחירה חופשית של תכנים ע"י התלמידים בשעות הפרטניות?
מתן אפשרות בחירת תכנים לתלמידים עשויה להוות זרז ללמידה, גם משמעותית, בתנאי שאין התהליך מביא לערעור סמכותו של המורה ולחציית גבולות מצד התלמידים, החשים "בעלי בית". לפיכך הדבר מומלץ רק בקבוצות מסוימות של תלמידים, שלהם תחומי התעניינות רחבים. ניסיון לבדוק האם מתן בחירת נושא הלמידה לתלמידים הביא לשיפור משמעותי בתפוקות הלמידה הניב תוצאות לא מובהקות . מכאן יש להסיק, שלא תמיד הדבר רצוי או מצופה לנחול הצלחה.
4. מטרות השעה הפרטנית - למידה לעומת מתן פתרונות רגשיים לתלמידים.
השעה הפרטנית נועדה לסייע בלמידה. עם זאת, נוצרים מצבים בהם תלמיד מסוים נתון במצוקה כזו, שלימוד מצידו אינו אפשרי. מה על המורה לעשות כאשר הוא מזהה תלמיד הנתון בבעיה רגשית קיצונית - בין אם בעייתו של התלמיד ידועה מזה זמן, ובין אם התלמיד הגיע באותו יום לביה"ס בפרצוף אומלל?
ברור הוא כי מטרתו של המורה משתנה, מתפוקות לימודיות לסיוע נפשי-רגשי. בשיעור כזה אין לקבץ יותר מאשר התלמיד הנתון במצוקה, שכן לרוב הוא לא יוכל לפוח את סגור ליבו בפני בני-גילו.
עד כמה יוכל המורה באמת לסייע לתלמיד הנתון במצוקה, והאם לא יהיה נבון להפנותו מיד לאנשים שתפקידם לתמוך בתלמידים? לעיתים הקשבה לתלמיד הנתון במצוקה מסייעת לו כמעט כמו מתן עצה. חשוב לקבוע עם התלמיד מעין הסכם מוקדם, שבו יובהר לו כי חשיפת מצוקתו לא תמנע מהמורה להעביר את הטיפול במצבו לגורמים מוסמכים, במידה שהמורה ימצא הצדקה לכך. הבטחות בנוסח "הכול יישאר בינינו" עלולות לפגוע בסופו של דבר בתלמיד, ובאמון שנוצר בין התלמיד למורהו (אם הבעיה מצריכה התערבות בלתי-נמנעת).
5. האם יש לאפשר הערכת הישגים חלופית בקבוצת הלימוד הפרטנית?
המורה בשעה הפרטנית אחראי למתן הערכה לתלמיד, ונשאלת השאלה עד כמה על המורה במקצוע להתחשב בהערכה זו. כדי להמריץ תלמידים להשקיע בשעה הפרטנית, יש להבטיח להם כי מאמציהם יוכלו לשאת פרי גם במישור שיפור ציונם במקצוע. אלא שכאן עולה הסוגיה של טיב הבדיקה: האם להיצמד לבחינות כמו בכיתה, או שמומלץ למורה בשעה הפרטנית לבחון באופן שונה? כיום הופכות הבחינות החלופיות לנפוצות יותר. לתלמידים חלשים במקצוע נתון, בחינה שהצלחה בה מבטאת מאמץ ושקידה לפחות כמו זכירה והבנה, עשויה לשמש מדד לשיפור. מאידך, כאשר התלמיד ייבחן במסגרת הכיתה, הוא עלול להתאכזב במידה שלא יצליח בבחינות, אם התרגל להיבחן בבחינות חלופיות.
6. כיצד יש להעריך ולמשב פעילות עם תלמידים בתחום הרגשי?
בשונה מבדיקת הישגים, מדידת מצבים רגשיים מורכבת הרבה יותר. המדידה המקובלת היא עפ"י התנהגות הילד (למשל, Koot et al. 1997 וכן Larsson & Frisk, 1999), אך ברור הוא שלא כל רגש בא לידי ביטוי חיצוני. גם בדיקה מורכבת בנוסח EQ אינה ישימה כאן.
ברצוני להציע בדיקה קצרה, שתאפשר עמידה על שינויים רגשיים שחלים אצל הילד בעקבות התערבות המורה בשעה הפרטנית, או כל מבוגר בביה"ס המשמש עבורו "אחר משמעותי".
הילד יישאל שתי שאלות בלבד:
א- איך אתה מרגיש בבית הספר? מצויין / טוב / די-טוב / לא כל-כך טוב / די גרוע / גרוע
ב- ספר על מקרה ששינה את הרגשתך בבית הספר. ___________________________
השאלה הראשונה עומדת על מצבו הכללי של הילד. השנייה מיועדת לאתר את הסיבות לשינוי ואת כיוונו. גם אם הילד יענה בשאלה השנייה באופן שייראה שבלוני (למשל, X" הציק לי") ניתן לאתר את מהות הקושי או השיפור שלו. ניתוח כזה יכול לכלול שיפור לעומת הרעה בתחושות; "מוקד שליטה" ("Locus of Control") לשיפור או להרעה - חיצוני (ילדים שמציקים, מורה שמעניש וכד') או עצמי-פנימי (אני לא אוהב מקצוע X, אני מתחיל להצליח וכד'); רמת איום על הילד (מגבוהה מאד ועד אפסית) וכן הלאה.
את המבחן רצוי לבצע עם תחילת הפעילות במישור הרגשי, ולבחון כל תקופה שבה נערכו מפגשים ופעילות עם המורה בשעות הפרטניות (אחת לחודש או חודשיים). רישום שוטף של תשובותיו של הילד לאורך השנה יוכל לתת בידי הגורמים בביה"ס (מחנכת, יועצת, מנהל) תמונה אמינה (ככל שהילד ענה בכנות על תחושותיו) על מצבו הרגשי של הילד לאורך זמן ובעקבות התערבות ספציפית.
ב. סוגיות פדגוגיות וארגוניות משולבות:
7. מי ילמד את השעה הפרטנית? האם רק המורה הקבועה, או תיתכן שעה פרטנית עם מורה המלמדת כתה אחרת, ואינה מלמדת את התלמיד בשעות אחרות?
למידה עם המורה הקבועה עשויה לשדר לתלמיד המשכיות וקביעות, ולפטור אותו מהצורך "למכור" את עצמו ובעיותיו לדמות חדשה. מצד שני, אם הקשר שלו אל המורה הקבועה אינו חם וטוב, הקשר עם מורה נוספת עשוי להיות מיטיב עמו. על בעיות התיאום בין שתי דמויות חינוכיות מרכזיות בעולמו של הילד אעמוד אח"כ, אך אביא את תמצית התיאוריה הנוגעת לקביעותה של דמות משמעותית בחייו של הילד, ובמיוחד זה החווה קשיים בלימודיו.
המונח המתקשר לסוגיה זו הוא "האחר המשמעותי" ("Significant Other"). זוהי ה"דמות שנבחרה ע"י הפרט ומוערכת ללא סייג על ידו בהיותו בשלבי התעצבותו, ובאמצעותה הוא מבצע בחינה עצמית ופרשנות דיאלוגית של התנהגותו" . המורה היא "אחר משמעותי" נפוץ בין הילדים, כפי שקופר והיילנד כותבים: "ילדים רכים נוטים לתפוס את מורותיהם כאמהות נוספות או נותנות חסות" . ילד החש שאין כלפיו התייחסות במשפחתו ייטה לחפש (גם באופן בלתי-מודע) דמות זרה שתוכל למלא את החלל הרגשי. למעשה, לכל גיל יתכן "אחר משמעותי" אחר, באופן מעין-אבולוציוני: בגיל הילדות הרכה תהיה זו הגננת ואח"כ המורה לכיתות הגיל הרך. בהמשך יוכל למלא תפקיד זה המדריך בתנועה או כל מבוגר מבין אחר, או אף בן-גיל דומיננטי, עמו מזדהה המתבגר. עם התבגרו, יחפש הצעיר בן/בת-הזוג הקבוע/ה למלא תפקיד זה. ילד שאינו מוצא מענה למצוקותיו הרגשיות בין המבוגרים עמם הוא נמצא בקשר יום-יומי, יחפש קשר כזה עם בני-גיל שיפגינו כלפיו אמפטיה (העלולה להיות מזויפת).
מחנך מצוי בעמדת השפעה כלפי כל תלמידיו. עבור החלשים שבהם, עשויה השפעה זו להיות מעצבת לאורך חייהם. מחקרים עדכניים מאשרים כי גורמי חינוך פורמאליים ולא-פורמאליים הינם בעלי השפעה על המתבגר בתחומים רבים (כמו הפסקת שימוש בסמים, במחקרם של ברוקס, פאהל וכהן מ- 2008) ולאורך שנים רבות (בנטייה להמר כאיש מבוגר, במחקרם של אינגל ושות' , 2008). לעתים קרובות הילד הצעיר והמתבגר לא יחצינו קירבה לדמות שעמה הם מזדהים, מחשש לאבד אותה או בשל מבוכה.
מה קורה כאשר נכנסת לזירת ההשפעה דמות נוספת, שעמה מראש הקשר הינו אינטימי יותר מזה של המחנכת? וודס (1990, עמ' 42) פותר את הסוגיה בדרך הבאה: "קשר שנוצר עם מורה שהפכה להיות 'אחר משמעותי' עבור התלמיד לא נותק כאשר נוצר קשר דומה עם מורה אחרת. נראה שהביטחון שמורות התחזק כאשר נוכח התלמיד לדעת שהוא יכול לסמוך על דמות מבוגרת נוספת". מכאן, שאין לחשוש מקשר של תלמיד עם דמות מבוגרת נוספת.
8. את מי יש ללמד? האם יש להתמקד בחלשים שבין התלמידים? במצטיינים? או שיש ללמד את כולם?
שאלה זו נוגעת הן למצבו של ביה"ס והן לתפיסה חברתית כוללת. בי"ס שבו קיים צורך דחוף בהוכחת הישג (במקרה של איום בסגירה למשל), עשויה המדיניות לגבי אפיון התלמידים שיזכו לדחיפה ולמתן מענה פרטני לצרכיהם להיות נגזרת של המצב, בהתאם למצופה מביה"ס. אלא שגם שיקולים חברתיים כוללים מתגנבים להחלטה מנהלית שכזו: האם ביה"ס רואה את עצמו כמגביר שוויון בחברה (באמצעות חיזוק התת-משיגים), או שהוא מנוף לפריחת המצוינות בה.
ההוראה הקונבנציונאלית מכוונת לבינוניים בהבנתם ובהישגיהם, ועקב כך מוזנחים שני הקצוות. כתה שבה זוכים התת-משיגים לתנופה עשויה להשתפר באווירה הלימודית שבה, אך להביא לתסכולם של המצטיינים. השקעה שווה לשני הקצוות עשויה להביא לחיזוק חברתי והישגי גם יחד. מאידך, לחץ לאפשר לכל התלמידים שיעורים פרטניים, עלול לפגוע במגמה זו.
לגבי השקעה פרטנית במצטיינים, חשוב למנות מרכז לנושא, שיוכל לעמוד בקשר עם המורים ולעבות תכניות העשרה, המצריכות השקעה ביתית רבה. העברת חומרי למידה רלוונטיים ושמירה על קשר בין המורים המסייעים למצטיינים, תבטיח עבודה מיטבית.
9. כמה תלמידים יש ללמד בשעה הפרטנית? מתי יש להתמקד בתלמיד בודד, ומתי - בקבוצה של עד חמישה תלמידים?
כאשר לתלמיד בעיה רגשית דחופה, יש להחזיר לכיתה את האחרים (במידה שהוזמנו), כדי שניתן יהיה לשוחח עמו ביחידות (על כך נכתב קודם בהרחבה). כאשר ישנה קבוצת תלמידים הומוגנית מבחינת רמתה או צרכיה הלימודיים, עדיף ללמד כמה תלמידים בשעה הפרטנית. במידה שאין תלמיד הזקוק לשיחה אישית דחופה, אין הבדל משמעותי מבחינה פדגוגית אם מדובר בשני תלמידים או בחמישה.
10. עד כמה חשוב להפריד בין קבוצות של תת-משיגים? האם ניתן ללמד ביעילות תלמידים תת-משיגים שיכולתם הבסיסית חלשה עם תלמידים המתפקדים כתת-משיגים, אך יכולתם גבוהה, והם חסרי מוטיבציה או עושי "דווקא"?
מטרות ההוראה בשתי הקבוצות - שונות . עם התת-משיגים שיכולתם הבסיסית נמוכה יש לעבוד על תרגול רב והצגת התקדמות, ולו אטית, כהישג. עם התת-משיגים שאינם רוצים או שעושים "דווקא", יש לעבוד על הגברת ההנעה ללמידה, באמצעות תחרויות בין חברי הקבוצה, חידונים מאתגרים ונושאים הקרובים לחומר, שמהם ניתן לגלוש לחומר גופו וכד'. הוראה של תת-משיגים משני הסוגים יחדיו תהיה בלתי יעילה עבור אלה ואלה.
11. כיצד צריך להתנהל הקשר שבין גורמי החינוך הבאים במגע עם התלמיד? מה על מורה מקצועית שנחשפת למידע רגיש שמוסר לה תלמיד לעשות? האם וכיצד להעביר את המידע לגורמים נוספים, מבלי לערער את אמונו של התלמיד בה?
האפשרות שהתלמיד ילמד עם מורה שאינה מחנכת כיתתו מעמידה בעיה אפשרית: כיצד יוכל המידע שימסור לה להיות מטופל, כאשר לא תמיד ברור לה האם ולמי להעביר מידע זה? הרי מורה מקצועית אינה בהכרח מחנכת או יועצת. עלול להיווצר גם מתח בין המורה הזו לבין הוריו של התלמיד, החוששים לעתים ממה שייחשף בשיחות עמה.
על המורה, בין אם היא מחנכת כיתתו של הילד ובין אם היא מורה מקצועית שאינה מחנכת, לקבוע עם הילד הבנות, כי המידע שהיא תשמע ממנו יוכל, אם תחליט על כך, לעבור לגורמים אחרים, ובלבד שהדבר ייעשה לטובתו של הילד. יהיה זה נבון ומתאים אם היא תמצא לנכון לעדכן את המחנכת במידע, במידה שהוא מהותי לתפקודו של התלמיד בכיתה. כך גם יוגבר התיאום בתוך הצוות. במידה שהמידע מסכן את הילד, עליה להעביר את המידע גם ליועצת.
ג. סוגיות ארגוניות במהותן:
12. מתי יש ללמד? האם במשך היום, על חשבון שעות לימודים סדירות, או שיש להקצות שעות רק בסוף יום למטרה זו?
הדבר קשור במידה רבה לשאלות מנהליות הקשורות לביה"ס. בבי"ס אליו מובאים תלמידים בהסעות יקשה להשאיר תלמידים לשעות פרטניות בסוף היום. כך גם לגבי שילובו או אי-שילובו של ביה"ס במסגרת יוח"א.
הוראה פרטנית בתחילת היום עשויה להבטיח הצלחה לימודית רבה יותר, מאחר שהילדים ערניים ומרוכזים בשעות אלה יותר מאשר בסוף היום. מאידך, הוצאת ילדים בשעות הבוקר עלולה לעלות בהפסד חומר לימודי בכל שעה שבה נעדר התלמיד.
כל בי"ס בו ביקרתי מסייג הוצאת תלמידים לשעות פרטניות משיעורים מסוימים (בד"כ חנ"ג, אמנות וכיוב'). מכאן, שהוצאת תלמידים היא לרוב משיעורים עיוניים. ככל שמדובר בתלמיד התת-משיג, עלולה להיות לכך השפעה שלילית מצטברת.
13. היכן יש ללמד? האם בחדר נפרד, או בכתה עצמה בלווי צמוד של המורה הפרטנית (שעת-רוחב)?
במוסדות רבים קיימת בעיה הטכנית של הקצאת חדרים למספר שיעורים פרטניים בו-זמנית בביה"ס. שיעור בחדר נפרד מאפשר קשר טוב יותר בין המורה לתלמיד/ים, ללא הפרעות של חברים והסטת תשומת-לב מהשיעור (בעיקר אצל תלמידים בעלי בעיות קשב וריכוז). אלא שכאשר השיעור מתבצע במהלך יום הלימודים, עלול התלמיד להפסיד חומר לימודי חדש, ולפגר אחרי הכתה, למרות הסיוע שהוא מקבל בשעה הפרטנית. כדי לצמצם נזק מסוג זה, נוקטים מוסדות שונים בהקצאת שעות-רוחב (מעבר לשעות הרוחב של מורות שילוב, המצויות דרך-קבע בכיתות עם תלמידיהן), בהן יושבות המורות בשעותיהן הפרטניות עם קבוצות קטנות של תלמידים, וכאשר מסתיים שלב ההסבר מצד המורה ומתחיל שלב התרגול, הן מוודאות הבנה מצד תלמידיהן ומתרגלות את החומר שזה עתה נלמד עמם.
14. עד כמה יש לשתף את ההורים בתכנון השעות הפרטניות?
ההורים, גם אלה שמכהנים בוועד ההורים המוסדי, טבעי שיהיו אינטרסנטים לילדיהם, ולכן עלולה להיות סתירה מהותית בין טובת המוסד בהקצאת השעות הפרטניות, לבין מתן האפשרות של הורים לכוון את המדיניות המוסדית. עם זאת, לפחות בכל הנוגע לנציגות ההורים, יהיה נבון לשתפם בהטוויית המדיניות המוסדית, ולא להדירם מכך. יתכן שהסכמה כי לא יהיה נוכח בישיבה הורה שיש לילדו נגיעה ישירה לעניין, אם כי לכאורה כל החלטה עלולה להשפיע, לפחות בעקיפין, על כל תלמיד בביה"ס. יש לקחת בחשבון, כי הורים לתלמידים בכיתות ביה"ס היסודי מעורבים בחיי ביה"ס בד"כ יותר מהורים לתלמידים גדולים יותר , כך שהדרתם המוחלטת מהתהליך עלולה לשדר להם שדר של חוסר התחשבות, והדבר עלול להזיק לקשר עמם.
15. האם כלפי מורות בהריון צריכים להיות שיקולים ייחודיים? עד כמה יש לקחת בחשבון בהקצאת תלמידים למורות אלה את העובדה שהן תעדרנה לפתע לחודשים מבית הספר?
מאחר שמצופה כי ייווצר קשר רגשי בין המורה הפרטנית לבין תלמידים שלומדים עמה, יש לשקול האם טוב שמורה בהריון, שברור כי תיעדר במהלך השנה לחודשים מביה"ס, תיקח על עצמה שיעורים פרטניים עם תלמידים הזקוקים לתמיכה רגשית. החשש הוא, כי הנתק בקשר עלול להניב תחושות של אכזבה ממבוגרים או אף ייאוש מצד התלמידים המטופלים. יתכן כי יש להטיל בתכנון השעות הפרטניות על המורה בהריון ללמד רק קבוצות קטנות של תלמידים, ולהימנע מקיום שיחה מפיגה עם תלמיד בודד.
16. כיצד על המנהל לעקוב אחרי ביצוע השעות הפרטניות? עד כמה הדוק עדיף שיהיה המעקב?
המתח בין עמידה על המצב באופן הדוק ושמירה על האוטונומיה של המורה קיים לגבי סוגיות שונות בביה"ס, וזו כמובן אחת מהן. מחד, חשוב שהמנהל יהיה מעורה בתכנית השעות הפרטניות ויכיר את הבעיות שצצות בשטח, ולו כדי שיוכל להתייחס עניינית במידה שיובאו לפניו טענות מצד הורים או גורמים אחרים. מאידך, אם ידרוש מהמורים פירוט יתר, או אפילו יקפוץ לבדוק בעצמו כיצד מתנהלת הלמידה, הוא עלול לחבל קשות ביחסי העבודה ובמוטיבציה של המורים לקיים את הלמידה הפרטנית באופן מיטבי. האוטונומיה של המורה מורכבת משני תחומים : א- העצמאות לכוון את פעולותיו והתפתחותו; ב- החופש משליטה על ידי אחרים. תחושת האוטונומיה של המורה, הנגזרת מהסוג השני, עלולה להיפגע, דבר שיחבל בתחושת ההעצמה שלו ובמקצועיותו, כפי שמראה מחקר עדכני .
ניתן להיווכח מהכתוב עד כה, כי השיקולים הראויים להנחות את הצוות המקצועי בהקצאת השעות הפרטניות הם מורכבים ביותר. אם לא ניתן להתייחס בעבודה השוטפת בביה"ס לכל אחד מהם, ראוי לפחות להכירם, כדי שניתן יהיה לנווט את השעות הפרטניות בדרך המושכלת ביותר.
ואם כך ייעשה, השעות הפרטניות אכן יהפכו לנכס חינוכי יקר מפז בביה"ס.
ביבליוגרפיה:
פרידמן, י. ופישר, י. (2003). ההורים ובית הספר: עמדות ורמת מעורבות, ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.
Borich, G.D. (1999). "Dimensions of self that influence effective teaching", in: R.P. Lipka & T.M. Brinthraupt (Eds.), The Role of Self in Teacher Development, N.Y.: State University of New York Press, pp. 92-118.
Bowker, R. (2004). "Evaluating teaching and learning strategies at the Eden Project", Research in Science & Technological Education, 22, 2, pp. 227 - 243.
Brooks, J.S. , Pahl, K. & Cohen, P. (2008). "Association between Marijuana use during emerging adulthood and aspects of the significant other relationship in young adulthood", Journal of Child and Family Studies, 17, 1, pp. 1024-1062.
Cooper, H. & Hyland, R. (2000). Childrens' Perceptions of Learning With Trainee Teachers, London and N.Y.: Routledge & Falmer.
Gibbons, S., Machin, S. & Silva, O. (2008). "Competition, Choice and Pupil Achievement", Journal of the European Economic Association, 6, 4, pp. 912-947.
Ingle, P. J., Marotta, J., McMillan, G. & Wisdom, J P. (2008). "Significant Others and Gambling Treatment Outcomes", Journal of Gambling Studies, 24, 3, pp. 381-392.
Koot, H.M., Van Den Oord, E. J. C. G., Verhulst, P. C. & Boomsma, D. I. (1997). "Behavioral and Emotional Problems in Young Preschoolers: Cross-Cultural Testing of the Validity of the Child Behavior Checklist/2-3", Journal of Abnormal Child Psychology, Vol. 25, No. 3, 1997, pp. 183-196.
Larsson, B. & Frisk, M. (1999). "Social competence and emotional/behaviour problems in 6±16 year-old Swedish school children", European Child & Adolescent Psychiatry, 8, pp. 24-33.
McGrath, I. (2000). "Teacher autonomy". In B. Sinclair, I. McGrath and T. Lamb (Eds.) Learner Autonomy, Teacher Autonomy: Future Directions. London: Longman. Pp. 100-110.
Pearson, L. C. & Moomaw, W. (2005). " The Relationship between Teacher Autonomy and Stress, Work Satisfaction, Empowerment, and Professionalism", Educational Research Quarterly, 29, 1, pp. 38-54.
Reis, S.M. (2000). "The Underachievement of Gifted Students: What Do We Know and Where Do We Go?", Gifted Child Quarterly, 44, 3, pp. 152-170.
Woods, P. (1990). Teacher Skills and Strategies, London, N.Y. & Philadelphia: The Falmer Press.
