ההערכה החלופית - מנוף או בלם להצטיינות בחינוך?

הפסיכולוג השוויצרי ז'אן פיאז'ה טען כי הטעות היא לב-ליבו של כל לימוד. הילד שטעה צריך להבין את השוני בין המציאות שהוצגה לפניו לבין הדרך שבה פירש אותה, ולבצע "חישוב מסלול מחדש". בכך, גורס פיאז'ה, מקדם הילד את יכולת חשיבתו לגבי תכנים דומים. אלא שבמרבית מערכות החינוך בעולם אין רואים את השגיאה שמבצע התלמיד כהזדמנות ללמידה אלא ככישלון, ודואגים להראות לו זאת באמצעות ציון מופחת.

במאמר זה אנסה להתמודד עם השוני בין שתי הגישות להערכה בחינוך – גישת הקריטריון, שהאמצעי השגור בה הוא המבחן המסכם יחידת-למידה, לעומת הגישה האישית בחינוך, שההערכה החלופית היא אחד האמצעים המרכזיים ביישומה.

גישת הקריטריון

גישה חינוכית זו שמה דגש על אחידות התפוקות החינוכיות (גם כאשר התשומות דיפרנציאליות), בעיקר באמצעות מבחנים אחידים לכלל התלמידים (בכיתה, בשכבה, בביה"ס, במחוז ובמדינה). במרבית המדינות שגורה גישה זו לעייפה, לאחר שהוכנסה אליהן מסיבות כאלה ואחרות. אצלנו הוכנסו בחינות הקריטריון לגימנסיה (התיכון של אז, אליו הגיעו מעטים מכל מחזור) בשנות השלושים ע"י משרד החינוך של המנדט הבריטי, כדי לסייע לתלמידים ארץ-ישראלים להתקבל לאוניברסיטאות היוקרתיות באירופה ובאמריקה. משם המשיכה המגמה והתרחבה לכל שכבות הגיל.

מהו סוד קיסמה של גישה זו, עד כדי היותה דומיננטית במרבית מערכות החינוך בעולם? מהספרות החינוכית עולה כי ישנן שלוש תועלות עיקריות לגישה זו: תיקנון התפוקות החינוכיות, בעיקר בארצות בהן ישנן אוכלוסיות מבוססות ולצידן אוכלוסיות מצוקה (כלכלית וחברתית-תרבותית) גדולות; האדרת כוחו של איש החינוך לשלוט על הידע המוקנה ולתגמל על צייתנות וסדירות בלמידה; הצגת הדרישות הלימודיות באופן מסודר, כך שלתלמיד תהיה תחושה של סדר וארגון במקצוע הנלמד, ובהירות לגבי המוטל עליו כדי להצליח בו (לפי Tienken, 2011). אבל נראה כי הסיבה המרכזית להשתרשותה של גישה חינוכית זו היא הקלות של תפעולה. המורה מתייחס לחומר מובנה, העברתו של החומר נוחה פדגוגית ודרכי בחינתו קלות וניתנות לכימות ברור.

המדינות במזרח אסיה (יפן, סין, דרום קוריאה, טייוואן ובעיקר סינגפור) הן הקיצוניות ביותר בהתייחסותן למבחני קריטריון מסכמים. בספרם המרתק של שני מרצים ישראלים שהגיעו לסינגפור, גבי וימן וברוך נבו, "החידה הסינגפורית" (הוצאת צבעונים, 2001), הם מספרים כיצד מערכת החינוך במדינה, כולל באוניברסיטאות, מחויבת לקבוע מראש את אחוז הנכשלים בכל מבחן. גם עליהם, כמרצים-אורחים, היה לציית לתקנון אבסורדי זה.

אך גם בארצות ליברליות הרבה יותר מסינגפור בנושאי חינוך, מקובלת גישת הקריטריון כגישה חינוכית מובילה. אם כה רבים יתרונותיה, מדוע מנסים אנשי חינוך בכל העולם מזה עשרות שנים למצוא לה חלופות?

ישנן סיבות רבות לכך, אך שתיים מהן בולטות במיוחד: 1- הגישה ההומניסטית בחינוך מניחה שכל ילד הינו עולם ומלואו, השונה בתחומים מסוימים מילדים אחרים. עצם האילוץ למדוד אותו לפי קריטריון בודד (לרוב אינטלקטואלי) ביחס לאחרים מצמצם את אפשרותו לעסוק ולהימדד בתחומים אחרים, שיתכן כי יעידו יותר על טיבו ויכולותיו. 2- גישת הקריטריון מתאימה בעיקר לתלמידים הממוצעים. היא מקפחת את החלשים בתחומים האינטלקטואלים (שמתויגים מגיל צעיר כ"תת-משיגים"), בכך שהיא מציבה רף בלתי אפשרי להגעה עבור רבים מהם לכל אורך שנות לימודיהם, והיא גרועה גם עבור המחוננים והמצטיינים. אלה מוצאים בקריטריון רף נמוך מדי, שאינו מחייב אותם למאמץ אינטלקטואלי ממשי בהתאם ליכולותיהם.

הגישה האישית בחינוך

מדגישה כי לכל תלמיד חוזקות משלו, תחומים בהם הוא צריך להתחזק וכן צרכים אישיים ייחודיים. לפיכך יש לקבוע לכל ילד מטרות לימודיות שיתאימו לטבעו וליכולותיו. הגישה האישית מניחה כי הנעה פנימית (סקרנות, איתגור פנימי, תחושת שליטה, אפשרות לחבור לאחרים באמצעות למידה, הכרה ביכולות האישיים) עדיפה על הנעה חיצונית (פרס או עונש, מילוי רצונות המבוגרים וכיוב') בכל היבט כמעט, ועל כן על המורה לעניין את תלמידיו ולאתגרם אינטלקטואלית ורגשית-מוסרית, ולא רק להציג בפניהם חומרי למידה סטנדרטיים ולהסבירם.

האחריות שלוקח התלמיד על עיסוקיו הלימודיים היא יסוד מרכזי בגישה האישית. לתלמיד ניתנת האפשרות לחקור בעצמו תחום נתון (לפי בחירתו האישית או בהתאם ליכולותיו), ולשלוט בלימודו. כאשר נדרשת עבודה קבוצתית, התלמיד, לפי גישה זו, יקבל גזרה שתהיה ייחודיות עבורו, כדי שיתאמץ ויבוא לידי ביטוי גם בקבוצה.

כל דרישה להערכה על פי קריטריון סותרת גישה חינוכית זו, כיוון שהיא מבטלת באחת את ייחודה. לפיכך הערכה חלופית התפתחה במקביל להתפתחות גישה חינוכית זו.

ההערכה החלופית ותנאי יישומה

לפני כל דיון בשיטות להערכת הישגים, חשוב להדגיש כי הערכת ההישגים אינה מנותקת משיטת ההוראה, אלא היא פועל-יוצא שלה. לפי הגיון זה, יקשה על מורה הנוהג ללמד בעיקר בשיטה הפרונטאלית להעריך את תלמידיו שלא על-פי מבחנים (אם כי פה-ושם ישנם ניסיונות כאלה). הערכה חלופית מיטבית תוכל להיות מיושמת כאשר שיטת ההוראה תהיה פתוחה ומבוססת על תהליכי למידה הנובעים משיח מפרה בין המורה לתלמידיו וביניהם, ולא רק בהסתמך על חומרי הלימוד האחידים.

כאשר בוחנים את השיטות החלופיות העדכניות להערכת למידה, אין מנוס מתחושת דה-ז'ה-וו: כמעט כל שיטה נהגתה בעבר ונוסתה פעמים רבות. אפילו שיטת המדידה של התוכנית "למידה באמצעות פרויקטים" (PBL), הלהיט הנוכחי של מערכות החינוך במדינות המערב, מוצגת ברמה מפורטת למדי בספרו של שמואל גולן "דור לדור – ספר המוסד החינוכי במשמר העמק", שיצא לאור במרס 1948, בעיצומה של מלחמת השחרור. אז הייתה זאת "שיטת הפרויקטים".

הערכה נועדה לבדוק מהי השפעתה של חוויה לימודית על הלומד. במכוון מדובר על "חוויה לימודית" ולא רק על "הפנמתם של חומרי למידה", כפי שהיה נהוג להגדיר בעבר תהליך זה, וזאת משני טעמים: 1- כל לימוד איננו מתמצה באגירה של נתונים ועיבודם ע"י הפרט, אלא לרוב הוא פועל-יוצא של מצב מורכב, הן אישי והן קבוצתי או חברתי; 2- לכל לומד זווית אישית לגבי המציאות, כפי שהיא מוצגת בפניו בשעת הלימוד, וממנה נגזרת החוויה שלו בהקשר לאותה מציאות. למה הדבר דומה? לכיתה הנוסעת ברכבת בין תל אביב לחיפה. כאשר נשאל את התלמידים מה הם ראו בדרך, נקבל קשת שונה של פרטים. כלומר, לכל אחד מהם הייתה הנסיעה חוויה אחרת, שממנה הוא למד משהו משלו על המציאות.

המניעים העיקריים לשימוש בהערכה חלופית הם: קידום הלמידה באמצעות הכוונה עצמית של הלומד לתחומים בהם עליו להשתפר; עידוד חשיבה מסדר גבוה במהלך הלימודים; הצבעה על שונות בין תלמידים בכישורים לימודיים שונים; החדרה של קריטריונים להערכה בין התלמידים, כך שידגישו את התקדמותם בלמידה ויניעו אותם (לפי Davis & Wavering, 1999).

לפני הצגה מתומצתת של שיטות ההערכה החלופית, יש לברר מה אמורה לבדוק הערכה בחינוך. קיימים ארבעה סוגי גורמים המשפיעים על טיב הלמידה: הגורם השכלי-אינטלקטואלי, הגורם הרגשי-מוטיבציוני, הגורם הפסיכומוטורי וגורם היוזמה-יצירתיות (גורם שנחקר בשנים האחרונות, למשל אצל Erikson, 2003). לכל אחד מגורמים אלה השפעה כזו או אחרת על חוויית הלמידה, ולפיכך בהערכה חלופית יש לתת את הדעת על אופני בדיקתם.

הגורם השכלי-אינטלקטואלי תלוי במידה רבה ביכולתו של הפרט לבצע עיבוד הגיוני וסדור של המציאות ושל השלכותיה, ומושפע ממה שנהוג לכנות "רמת המשכל של התלמיד". מדוע "נהוג לכנות"? כיוון שלגבי משכל וטיבו קיימת ספרות מחקרית ענפה, שרבים בה לא מסכימים זה עם זה (למשל, כיצד ניתן לתקנן תוצאות של בני תרבויות שונות, שאינן דומות לתרבות ההגמונית, או עד כמה רמת המשכל מתפתחת וכיצד). למרות זאת, עם בדיקת משכל או בלעדיה, ניתן לזהות ילד מבריק באופנים שונים, וגם ילד בינוני ומטה במובן האינטלקטואלי.

הגורם הרגשי-מוטיבציוני קובע את מידת נכונותו של הפרט להתמודד עם הלמידה ועם הקשיים שהיא מזמנת. ישנם גורמים מסיטי-למידה קבועים למדי (למשל, מצב משפחתי בעייתי, מיצב סוציומטרי לא מספק) ויש מזדמנים (כמו השפעה של בני הגיל על מקצוע מסוים או בשיעור נתון).

הגורם הפסיכומוטורי קשור בעיקר לתנועתיות, דיוק בהתאמה בין עין ויד, קואורדינציה גופנית וכד'.

גורם היוזמה-יצירתיות קשור למידת יכולתו של הפרט "לצאת מחשבתית מן הריבוע", וליצור פתרונות מקוריים לקשיים שונים. לרוב חשיבה יצירתית מצריכה רמה גבוהה של חשיבה אינטלקטואלית, אך בעלי חשיבה אינטלקטואלית גבוהה אינם בהכרח בעלי חשיבה יצירתית.

פרט לגורמים הללו, ישנן תשעה סוגי האינטליגנציה שרובם הוגדרו ע"י הווארד גרדנר כבר בשנות ה-80'. הוא הבחין בין אינטליגנציה מוזיקלית (ישנן דוגמאות של ילדים אוטיסטים ואפילו בעלי פיגור קשה שניחנים ביכולת נגינה על פסנתר לפי שמיעה); ויזואלית-צורנית (יכולת אמנותית-פלסטית גבוהה למשל); לשונית (ביטוי בע"פ ובכתב); מתמטית; תנועתית; בין-אישית (טקט וחברתיות); תוך-אישית (יכולת להתמודד עם דילמות וקשיים); טבעית (זיהוי אלמנטים בטבע והתחברות אליהם) והישרדותית (פיתוח יכולות ומציאת פתרונות למצבים לימינאליים, הסוג האחרון שזוהה. ראה אצל Gardner, 2000 וכן אצל Tupper, 2002). ופרט לכך, ישנם חוקרים (כמו Lakoff & Johnson, 1999) שטוענים כי ניתוח מעברים חשמליים במוח מוכיחים כי רק 5% מהיכולת השכלית באה לידי ביטוי חיצוני. לאור זאת, כיצד נדע איזו יכולת טרם באה לידי ביטוי, למרות שהיא אולי שם, מסתתרת לה?

כאשר מדובר במורכבות כה רבה של כישורי התלמיד ויכולותיו, כיצד ניתן להעריך באופן מושכל את ביצועיו בעקבות תהליך למידה שעבר?

הספרות המקצועית מלאה הצעות כרימון, ואביא להלן רק את העיקריות שבהן. תחילה יש לקחת בחשבון שכניסה מלאה לתכנית הערכה שכזאת ללא ניסיון עלולה להביא למשגים פדגוגיים, אולי אפילו קשים. לפיכך מומלץ להיכנס באופן מדורג לדרכי ההערכה החלופיות, אלו שייבחרו ע"י המורה. לפי קורקורן ושות' (Corcoran, Dershimer & Tichenor, 2004), ישנם שלושה שלבים ביישום ההחדרה של ההערכה החלופית (התחלתית, חלקית ומלאה), כדי לסגל הן את המורה והן את תלמידיו לדרכי הערכה אלה.

שיטות להערכה חלופית

ישנן שתי גישות מרכזיות בהערכה חלופית: בחינת התקדמותו של התלמיד בפרק זמן נתון במטלות לימודיות וחינוכיות מסוימות וקביעת מצבו של התלמיד בתחומים נתונים בנקודת זמן מסוימת. בגישה הראשונה נדרשת קביעתו של קו בסיס לגבי כישורים או מצב למידה, והערכות נוספות בפרקי זמן מוגדרים, המושוות למצבו של התלמיד בנקודת קו הבסיס. הגישה השנייה מאפשרת הערכה בודדת בנקודת זמן מסוימת לגבי כישורים ולמידה אישיים, שאינם צמודי קריטריון כללי (לפי Vikiru, 2011).

יוצגו להלן מספר תכניות לימודיות ומספר קריטריוני הערכה לכל דרך מוצעת של הערכה חלופית. על המורה המיישם הערכה חלופית ליצור לעצמו, על סמך תובנותיו וניסיונו, קריטריוני הערכה נוספים ו/או שונים לאלה המוצעים להלן. סידרתי את דרכי ההערכה החלופית לפי מדרג של מורכבות, כך שהראשונות יהיו קלות יותר ליישום בכיתה לעומת האחרונות.

ü התאמה: כמעט בכל מקצוע עיוני.

ü גישה: קו בסיס.

ü יתרונות: שמירה על מתח בשיעור. יצירת אתגר אינטלקטואלי, בעיקר עבור החזקים בתחום זה.

ü מגבלות: דמיון רב מדי למבחן קריטריון, אם כי ההערכה בשיטה זו מבוצעת למטרה שונה.

ü קריטריוני הערכה: מידת ההבנה של החומר, מידת ההשקעה בתשובה, עד כמה התלמיד התקדם מההערכה הקודמת.

הערכת ביצוע

ü התאמה: בעיקר לשיעורי אמנות, משחק חנ"ג. מתאימה גם לכיתות נמוכות של ביה"ס היסודי.

ü גישה: קו בסיס והערכה בודדת.

ü יתרונות: ישנה שקיפות וניתן לשתף את שאר התלמידים בהערכה.

ü מגבלות: קשה לביצוע במקצועות עיוניים. סובייקטיבית במידה רבה, וכך מזמנת ויכוח לגבי ההערכה.

ü קריטריוני הערכה: מידת השקעה, מידת מקוריות והעזה, מידת העצמאות בקבלת ההחלטות, תפקוד בתהליך הרפלקציה.

ü התאמה: תלמידים אורייני מחשב.

ü גישה: הערכה בודדת.

ü יתרונות: הנושאים הנלמדים יזכו לאמצעי שיוכל לעבור בין התלמידים ולחזק את הבנתם.

ü מגבלות: שיטה לא מתאימה לתלמידים שאינם אמונים על עבודה ביישומי מחשב.

ü קריטריוני הערכה: מידת הכלה של הנושא, אופי הטיפול בנושא, המידה שבה התלמיד שילב נושאם ממקורות חיצוניים.

ü התאמה: לכלל התלמידים, כבר מגיל צעיר.

ü גישה: הערכה בודדת.

ü יתרונות: ישנה הקפדה על לוח זמנים, סדר וארגון, בהירות הנושאים ודרכי הצגתם.

ü מגבלות: הארגון עלול להיות לנטל על התלמידים היוזמים, ופחות על האחרים. תלמידים המתמודדים עם בעיות (כגון בעיות במשפחה) עלולים למצוא את עצמם פעילים פחות, והדבר עלול לבלוט בפורום רחב של אנשים.

ü קריטריוני הערכה: מידת השקעה בהכנה, מידת שיתוף הפעולה בקבוצה, איכות התצוגה (אישית וקבוצתית), מידת ההשקעה בפרזנטציה של התצוגה.

ü התאמה: מאמצע ביה"ס היסודי ועד התיכון. התכנית מתאימה במיוחד לתלמידים יצירתיים.

ü גישה: הערכה בודדת.

ü יתרונות: שיעורים מעניינים ומאתגרים את הדמיון.

ü מגבלות: כושר המשחק וההמצאה נדרשים ביותר, ולמי שאין אותם יהיה קושי בשיטה זו.

ü קריטריוני הערכה: איכות התסריט, מקוריות וחשיבה יזמית, מידת השקעה אישית בתסריט.

ü התאמה: מגיל שבו מתעצבת החשיבה הפורמאלית (11-12). מתאימה לבעלי יכולת לשונית גבוהה, שיכולים לשאת הופעה מול קהל ביקורתי.

ü גישה: הערכה בודדת.

ü יתרונות: הכנה טובה לחיים, שבמסגרתם על הפרט לשכנע כדי להצליח בתחומים רבים. יצירת תרבות דיון, שבה הפרט לומד להקשיב גם כאשר אינו מסכים עם הנאמר.

ü מגבלות: קשה לתלמידים מופנמים. מדגיש את יכולת המשחק, ולפיכך המשכנע לא בהכרח יהיה בעל הטיעונים החזקים ביותר.

ü קריטריוני הערכה: מידת ההשקעה בנושא ובמידע הנוגע אליו, טיב הצגתה של העמדה בויכוח עצמו, המידה שבה התלמיד מאפשר ויכוח תרבותי ולא מתלהם או מגיב באלימות, טיב ההתמודדות שם שאלות והעמדה המנוגדת.

ü התאמה: בעיקר לתלמידים עיוניים, אם כי ניתן להתאימה גם לתלמידים שאינם כאלה.

ü גישה: קו בסיס.

ü יתרונות: נדרשת חשיבה מסדר גבוה, כך שהמצטיינים מקבלים אתגר שברוב המקצועות הם אינם זוכים לכמותו.

ü מגבלות: נדרשת עבודה רבה מצד המורה בכל שלבי העבודה, ולכן המורים ייטו שלא לבחור משימה כזו, ואלו שיבחרו בה עלולים לחוש תת-מתוגמלים.

ü קריטריוני הערכה: מידת ההשקעה בנושא ובמידע הנוגע אליו, המידה שבה התלמיד יוזם מציאת מידע ועיבודו, איכות התוצר המוגמר, דרך הצגתו של התוצר.

ü התאמה: בעיקר לתלמידים בכיתות הגבוהות (מחט"ב) שיכולים לעמוד במשימה מתמשכת. קשה ליישום בחינוך המיוחד.

ü גישה: קו בסיס.

ü יתרונות: חינוך לתיעוד, לסדר וארגון, לאחריות אישית.

ü מגבלות: דורשת תשומת-לב וסדר גם מהמורה. אם לא ממריצים את התלמידים לעתים תכופות, הם עלולים לאבד עניין בעבודה.

ü קריטריוני הערכה: מידת ההשקעה בנושא ובמידע הנוגע אליו, המידה שבה התלמיד יוזם מציאת מידע ועיבודו, עקביות התלמיד בתהליך העבודה, איכות התוצר המוגמר, דרך הצגתו של התוצר.

ü התאמה: לכלל התלמידים, כבר מגיל צעיר.

ü גישה: הערכה בודדת.

ü יתרונות: תכנית מפעילה, בעלת פוטנציאל לעניין ולחזק קשרים חברתיים.

ü מגבלות: מצריכה תכנון מוקפד והיכרות טובה של הכיתה. קשה ליישום בכיתות שבהן קיים מתח חברתי, אם כי זהו אתגר שעשוי להביא, במידה שהפעילות מוצלחת, לשיפור היחסים בין התלמידים.

ü קריטריוני הערכה: מידת תרומתו של התלמיד לתוצר הקבוצתי, יחסו של התלמיד למשימה שהוטלה עליו, מידת שיתוף הפעולה של התלמיד עם תלמידים אחרים.

ü התאמה: כלל הכיתות, ובמיוחד קבוצות למידה קטנות, כגון בהוראה פרטנית.

ü גישה: קו בסיס והערכה בודדת.

ü יתרונות: התלמידים מסייעים זה לזה, ולומדים עד כמה טוב לסייע לאחר (כערך חברתי).

ü מגבלות: החיבור תלוי במידה רבה ב"כימיה" בין התלמידים, ולכן אם המורה אינו מחליף צמדים מסוכסכים, השיטה לא תעבוד. כמו כן עלולה לצוץ בעיה "פדגוגית": חוסר יכולתו של תלמיד להסביר באופן סביר חומר לימודי לאחר.

ü קריטריוני הערכה: מידת רצינותו של התלמיד בהתייחסות למשימה, מידת שיתוף הפעולה בין התלמידים בצמד, אופי ההדרכה שנותן התלמיד לבן זוגו, יצירתיות במציאת פתרון לבעיה שהוצגה בכיתה.

הנושא לעבודה יכול להתבסס על בעיה נתונה (לפי שיטת הלמידה PBL) או חיבור בין תחומים שונים הנוגעים לנושא נתון. הערכת הפרויקט צריכה להתבסס על הקישור הנכון בין הנושאים השונים, ופחות על העמקה בתחום אחד ((Didonato, 2013. יתכן שילוב בעבודה בין תלמידים בעלי כישורים ונטיות שונים, שיתרמו כל אחד בתחום החזק שלו.

ü התאמה: בעיקר לתלמידים בחינוך התיכוני, המסוגלים לבצע סינתזה מחשבתית ברמה טובה, ובעלי חשיבה יצירתית.

ü גישה: הערכה בודדת.

ü יתרונות: פיתוח חשיבה מדרג גבוה וחשיבה מסתעפת.

ü מגבלות: קשה עבור תלמידים ששלב חשיבתם קונקרטי, וכאלה שהיצירתיות אינה הצד החזק שלהם.

ü קריטריוני הערכה: מידת הרצינות בהתייחסות למשימה, מידת שיתוף הפעולה בין התלמידים, מידת ההשקעה של כל תלמיד בחלקו בתוצר, איכות ההרצאה שנותן התלמיד והמענה לשאלות.

כדי להדגים כיצד "פועל הראש" של המורה המלמד לפי שיטות שיבחן עליהן בהערכה חלופית, אשתמש בסיפורי בראשית בתנ"ך כדוגמה (לתלמידי י"א או י"ב). המורה יאפשר לתלמידיו לבחור סיפורים מספר בראשית: אברהם ושרה במצרים, עקידת יצחק, לוט ובנותיו וכו'. כל קבוצת תלמידים תבחר סיפור ותלמד אותו לעומק, כולל מאמרי פרשנות עליו (מסורתיים או מחקריים). כאשר הקבוצה תציג את הסיפור והדילמות שבבסיסו (תיאטרלית או מילולית), מוקד ההערכה מצד המורה לא יהיה רק ביחס למידת הבקיאות בחומר, טיב הטיעונים ואופן ההתמודדות עם שאלות, אלא הוא גם יעריך את מידת החיבור של כל תלמיד לסיפור, באמצעות הפגנת רגשות מצידו כלפי הדמויות והנכונות שלו להתמודד עם הדילמות שהסיפור מציג.

התוצאות המצופות מהחדרת ההערכה החלופית

לאחר הצגת השיטות העיקריות להערכה חלופית, יש לענות על השאלה שהוצגה בכותרת המאמר: האם אימוצה של ההערכה החלופית בישראל עשוי לקדם את החינוך או דווקא להסיגו לאחור?

במחקרים שונים שנערכו בפינות שונות בעולם, נמצא באופן גורף שאימוץ ההערכה החלופית שיפר משמעותית את החינוך באותן מדינות. לדוגמה, הופמן ושות' מצאו כי המעבר לשיטות הערכת חלופיות שינה מהותית את ההוראה במדינת טקסס ((Hoffman et al, 2001. פינלנד משתמשת מזה 30 שנה בשיטות שונות להערכה חלופית, ומערכת החינוך שלה נחשבת לאחת הטובות בעולם (ראה מאמרי "ארבע פנים למצוינות", 2013). האם הדבר צפוי לקרות גם בישראל?

התשובה לכך, לדעתי, היא בשני מישורים – האישי והמערכתי.

במישור האישי ההצלחה תלויה בראש ובראשונה באדם, במורה מול תלמידיו. מאחר שהנטייה מזה דורות היא לכיוון השמרני, מורים שירצו להשתמש בהערכה החלופית יצטרכו להתאמץ מאד לאורך זמן, ללמוד (גם מטעויות) ולהשתלם הרבה. בכל כיתה ומוסד חינוכי שבהן יוטמעו שיטות ההערכה החלופיות צפוי שיפור הנעתי של התלמידים ללמוד ויתר אחריות מצידם על למידתם. עם זאת, במידה וההטמעה תלקה בטעויות מתמשכות, היא עלולה ליצור בעיות חדשות על אלה הקיימות בגישה המסורתית להוראה (שאותן מכירים המחנכים היטב).

במישור המערכתי חייבים ראשי משרד החינוך למנף את הטמעת ההערכה החלופית במישורים ארגוניים שונים. אם קיימת נכונות עקרונית בלבד, ולא יינקטו מהלכים שיקדמו את הטמעת התכנית לאורך שנים, יתברר כי המאמץ היה לריק, ונזקיו עלולים להיות אפילו רבים מתועלותיו. אם המשרד יקצה אמצעים, כוחות מקצועיים ויקרין לשטח כי הנושא נמצא בעדיפות גבוהה לא רק לטווח הקצר אלא גם לטווח הארוך, המאמץ שייעשה ע"י רבים יניב פירות שיהוו מנוף לעליית מדרגה בחינוך בישראל.

מקורות: בר-לב, א. (2013). ארבע פנים למצוינות (חלק ב'), קשר עין, גיליון 232 (ספטמבר) עמ' 40-43. גולן, ש. (1948). דור לדור – ספר המוסד החינוכי במשמר העמק, מרחביה: ספרית פועלים. Bassett, C., McWhirter, J.J. & Kitzmiller, K. (1999). Teacher implementation of cooperative learning groups, Contemporary Education, 71.1, 46-50.

Corcoran, C.A., Dershimar. E.L. & Tichenor, M.S. (2004). A Teacher's Guide to Alternative Assessment: Taking the First Steps, The Clearing House, 77.1, 213-216.

Davis, M.A. & Wavering, M. (1999). Alternative assessment: New directions in teaching and learning, Contemporary Education, 71.1, 39-46.

Didonato, N.C. (2013). Effective self-and co-regulation in collaborative learning groups: An analysis of how students regulate problem solving of authentic interdisciplinary tasks,Instructional Science, 41.1, 25-47.

Di Giacomo, R. (2012). Short Role-Playing Simulations for World History Classrooms, San- Jose, CA: Magnifico publications.

Erikson, T. (2003). Towards a Taxonomy of Entrepreneurial Learning Experiences among Potential Entrepreneurs. Journal of Small Business and Enterprise Development, 10.1, 106-112.

Finch, A. E. (2002). Authentic assessment: Implication for EFL performance testing in Korea, Secondary education Research, 49, 89-122.

Gardner, H. (2000). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. N.Y.: Basic Books Inc.

Goto K, & Schneider, J. (2010). Learning through teaching: Challenges and opportunities in facilitating student learning in food science and nutrition by using the interteaching approach, Journal of Food Science Education, 9.1, 31-35.

Hilton, C. (2005). Peer teaching helps spread health message to First Nations children, Medical Post, 41. 30, 44.

Hoffman, J.V, Assaf, L.C. & Paris, S.G. (2001). High-stakes testing in reading: Today in Texas, tomorrow? The Reading Teacher, 54.5, 482-92.

Huang, J. (2012). The Implementation of Portfolio Assessment in Integrated English Course, English Language and Literature Studies, 2.4,15-21.

Lakoff, G. & Johnson, M. (1999). Philosophy in the Flesh: the Embodied Mind & its Challenge to Western Thought, N.Y.: Basic Books Inc.

Rao, p. (2010). Debates as a pedagogical learning technique: empirical research with business students, Multicultural Education & Technology Journal, 4.4, 234-250.

Taylor, C.S. and Nolen, S.B. (2005). Classroom assessment: supporting teaching and learning in real classrooms. New Jersey: Upper Saddle River.

Tienken, C.H. (2011). High School Exit Exams and Mismeasurement, The Educational Forum, 75.4, 298-314.

Tomlinson, C., & Strickland, C. (2005). Differentiation in practice: A resource book for differentiating curriculum, Grades 9-12. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Tupper, K. W. (2002), Entheogens and Existential Intelligence: The Use of Plant Teachers as Cognitive Tools, Canadian Journal of Education, 27.4, 499–516.

Vikiru, L.I. (2011). From Assessment to Learning: The Teaching of English Beyond Examinations, The Educational forum, 75.2, 129-142.

Wiese, M., Jordaan, Y. & Van Heerden, C.H (2009). Communicating to prospective students through appropriate sources of information : a comparative study of selected public higher education institutions, Communicare : Journal for Communication Sciences in Southern Africa, 28 (1), 68-87.

Whitman, N.A. & Fife, J.D. (1988). Peer Teaching: To Teach Is To Learn Twice. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4.

איש חינוך, המנחה מזה שנים השתלמויות בנושאי חינוך לחדרי מורים. מחבר הספר "אקלים בית הספר: מציאות וחזון" (ב"ש: הוצ' מכללת קיי והמרכז הארצי לפיתוח מקצועי של עו"ה, 2007).